Текст книги "Сурдопедагогика"

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.

Этот подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).

Диалогическое общение, другими словами – учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям: 1. учитель – ученик; 2. ученик – ученик (в парах – диадах); 3. групповое взаимодействие (при работе тройками – бригадами, группами, конвейером).

При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета – предметно-практическое обучение.

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л. С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, С. А. Зыков (1964, 1972, 1981) вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы (работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером), т. е. коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка. Кроме того, общение в совместно распределенной деятельности происходит «не снизу вверх», а между равными себе, именно в таких условиях, согласно Ж. Пиаже, происходит формирование подлинной логики и нравственности (умение встать на позицию другого, прислушаться к его мнению, принять его и т. д.).

Согласно Л. С. Выготскому, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности. Другими словами, коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека.

В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, исполнителя, контролера-оценщика). В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь, приняв его, должны правильно выполнить и сообщить об этом адресанту; третьи проконтролировать и по возможности объективно оценить действия первых двух.

Таким образом, мы не только формируем у детей диалогические отношения, понимание и принятие другого, но и используем личностно-ролевой подход для целенаправленного формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, 1987; 1990).

При личностно-ролевом подходе мы имеем возможность учитывать и воздействовать на межличностные отношения в коллективе, на мотивацию, на уровень притязаний. Как показывают данные исследований (Е. Г. Речицкая, 1997), в условиях совместной деятельности дети младшего школьного возраста обнаруживают склонность выбирать более сложные задания, чем в индивидуальной, и таким образом повышать свой уровень притязаний. Так, высокий уровень притязаний отмечался в 2 раза чаще в условиях совместно распределенной деятельности.

Распределение ролей может происходить следующим образом. Детям с устойчивым средним уровнем притязаний целесообразно давать роли в совместной деятельности, исходя из их интеллектуальных способностей и творческих возможностей или учитывая выбор класса.

Учащимся с неустойчивым заниженным уровнем притязаний необходимо создавать условия для постепенного освоения содержательных, структурных и функциональных компонентов деятельности и предлагать сначала роли исполнителей, затем контролеров-оценщиков, наконец руководителей.

Для школьников с устойчивым завышенным уровнем притязаний лучше чередовать роли ведущие и подчиненные с целью формирования умения принимать позицию партнера, вставать на его точку зрения, развивать антиципацию. Этот подход целесообразен и по отношению к учащимся с неустойчивым завышенным уровнем притязаний.

Вместе с тем позиция руководителя позволяет детям, одаренным в социальном отношении (например лидерская, коммуникативная одаренность), в максимальной степени реализовывать свой творческий потенциал. Художественно одаренным учащимся зачастую импонирует исполнительская позиция в конструктивной, изобразительной, сочинительской деятельности, где есть условия для творческого самовыражения.

Учащихся с сильно выраженной неустойчивостью уровня притязаний необходимо приучать к выполнению ведущих ролей постепенно, не допуская фрустрационных проявлений при возможных неудачах в ролевом поведении, положительно подкрепляя их сильные качества и творческие успехи в педагогической работе.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности) с позиций партнера, способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого. Последнее может выражаться в различном типе экспрессивно-оценочных суждений. Например: «Не расстраивайся! Давай я помогу»; «Это легко исправить»; «У тебя отлично получается»; «Какой красивый рисунок!»; «Я рад за тебя!»; «Ты мне очень помог. Большое спасибо!»; «Я хочу поблагодарить Никиту. Он придумал интересное продолжение рассказа. (Помог мне написать план.)» и т. д.

В обучении важно формировать различные стороны общения – коммуникативную (процесс обмена информацией), интерактивную (регулятивная сторона взаимодействия партнеров по совместной деятельности) и перцептивную (прочтение собеседника на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода.

Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с постепенным осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка уже потому, что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования. В процессе овладения значением слова через употребление его в различных контекстах происходит усвоение смыслового и системного строения слова, что ведет к развитию сознания ребенка, изменению отношений к себе самому и окружающей действительности.

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтения, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха.

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, музыка, лепка, танец) выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит эмоционально-ценностное становление ребенка.

В настоящее время в школах для детей с нарушениями слуха большое внимание уделяется предметам искусства (живопись, ритмика, танцы, музыка, сценическое искусство) как в урочное (музыкально-ритмические занятия в младших и средних классах), так и во внеурочное время (кружки, художественная самодеятельность – жестовое пение, постановка спектаклей и т. д.).

Важно, чтобы искусство было представлено на всех ступенях обучения. Именно предметы искусства определяют душевность и духовность, доброту и красоту жизни – качества, которые нужно формировать у детей с нарушениями слуха с раннего возраста. По мнению ведущих современных педагогов, ученых, школа не продвинется вперед по пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе.

Положительное одухотворяющее влияние искусства должно найти свое продолжение во внеурочной деятельности ребенка в различных кружках и студиях, таких как «Творческая лаборатория», «Акварелька», «Мастерская Самоделкина», «Клуб добрых дел», «Хореография», «Мир искусства» и т. д.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды. Доверие взрослого к развитию личности школьника, вера в его потенциальное «Я» – лучшее условие доверительности в общении с ним.

В целом суть личностно ориентированной, гуманной педагогики может быть выражена словами Ш. А. Амонашвили: «Обучение во имя развития личности человека, формирование гуманного отношения к окружающему миру, к людям, к природе, бережное внимательное отношение к внутреннему миру ребенка».

Сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

Проблема интеграции в общество, понимаемая как подлинная социальная адаптация, всегда была в центре внимания мировой сурдопедагогики. Однако подходы к решению этой проблемы в различных педагогических системах не совпадают.

Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность, упорядоченность и стабильность внутригрупповых процессов. Она является результатом и отражением устойчивого воспроизводства внутригрупповой активности. Причем при оценке уровня интеграции важно учитывать, что в обычных условиях интегративные процессы «скрыты», а проявляются в условиях возникновения трудностей, требующих напряжения усилий группы, проявления внутригрупповой активности.

Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.

Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения. В совместной деятельности формируется согласованность (распределение обязанностей с учетом интересов, индивидуальных способностей), упорядоченность (планирование деятельности и выбор способов ее выполнения) и стабильность системы внутригрупповых процессов (единство требований к речевому общению, усвоению языковых явлений, поведению в коллективе). Программное содержание по всем учебным предметам в специальной школе построено с учетом целенаправленного формирования психологических компонентов внутригрупповой активности школьников. Воспитание необходимых качеств для полноценной интеграции глухих и слабослышащих школьников в общество является важнейшей составной частью специального обучения.

В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления.

Современный этап развития характеризуется тем, что общество перестает рассматривать себя как унитарный социум; формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит процесс развития человечества.

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.

Различают экстернальную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая – совместное обучение глухих и слабослышащих детей.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивых тенденций в начале 90-х гг. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе.

Как отмечает директор Института коррекционной педагогики РАО Н. Н. Малофеев (1996), Россия подошла к интеграции на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции образования возникает в нашей стране в принципиально новых социокультурных условиях. Если Европа вошла в интеграцию на волне дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и в период экономического подъема, то Россия находится в ситуации их первого законодательного оформления, экономического реформирования.

Обсуждение проблем специального образования и интеграции ведется в Западной Европе в рамках законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения до сих пор не имеют под собой законодательной базы.

Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции к интеграции в образовании России 90-х и в Западной Европе 70-х гг. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального образования. В последнее десятилетие в нашей стране в НИИ коррекционной педагогики (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Э. В. Миронова и др.) создана концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор (т. е. географические, экономические, социально-культурные особенности страны и системы общего и специального обучения). В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые имеют место в ряде образовательных учреждений Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга, Красноярского края. Различные подходы к проблеме, видам интеграции различных возрастных групп лиц с нарушениями слуха активно обсуждаются в настоящее время в сурдопедагогической литературе (Л. В. Андреева, Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, В. З. Кантор, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына и др.). Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну из моделей.

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1–2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).

3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.).

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-психолого-педагогическая поддержка может оказываться им в разных организационных формах: например, в группе кратковременного пребывания специальных детского сада или школы, в разнообразных центрах (сурдологических или консультативно-диагностических).

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н. Д. Шматко, Л. И. Тигранова и др.), можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;

• наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

• систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

• создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот – из специальной в массовую;

• обеспечение детей с нарушениями слуха высококачественной звукоусиливающей аппаратурой.

К внутренним показателям относятся:

• высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

• возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для массовой школы;

• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушением слуха. Отметим при этом, что более успешно проходит обычно интеграция слабослышащих детей.

Временная интеграция является по сути этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах обучения они могут участвовать вместе со слышащими детьми в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это осуществляется не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальных групп проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т. п. Залогом успеха временной формы является планирование такого рода мероприятий и их систематическое проведение (1–2 раза в месяц). Каждая специальная группа связана с одной (иногда двумя) группами слышащих детей такого же возраста или детей на год моложе.

В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции. При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей. Работа может быть организована и так: в течение всего дня дети находятся в массовой группе, а в специальную приходят только на занятия учителя-дефектолога и воспитателей. При этом в массовой группе должно быть не более двух детей со сниженным слухом, которые вместе со слышащими детьми гуляют, играют, занимаются. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а также полной. Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано – на первом году жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается коллективом данного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделении). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада.

При комбинированной форме интегрированного обучения ребенок в течение всего дня посещает группу (уроки в классе) для слышащих детей, а также коррекционные занятия с учителем-дефектологом специальной группы, который проводит с ним индивидуальные занятия, помогает овладевать программой массовой группы (класса), ведет работу по развитию его речи, остаточного слуха, коррекции произносительных навыков.

Остановимся на описании модели полной интеграции, которой можно назвать такую достаточно распространенную модель интегрированного обучения, как воспитание в обычном детском саду или обучение в массовой школе ребенка с нарушенным слухом, который не получает повседневной помощи специалиста непосредственно в массовом учреждении. Он выполняет все требования педагогов наравне со слышащими товарищами по группе (классу) практически без скидок на сниженный слуха. Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому ребенку дошкольного или школьного возраста с уровнем психофизического и речевого развития равном или близком к возрастной норме, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей. Конечно, все эти дети (обычно 1–2 ребенка в детском саду или школе) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи, таким детям необходим контроль специалиста, которым является учитель-дефектолог сурдологического кабинета, проводящий занятия, направленные на коррекцию нарушенной слуховой функции, на слухоречевую реабилитацию.

Одной из форм интеграции могут быть смешанные группы (классы), в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (8 нормально слышащих к 4 детям с нарушениями слуха или 10 к 5).

Интеграция показана лишь части детей. При этом определяющую роль играет не степень нарушения слуха и уровень развития словесной речи, а уровень личностного, социально-эмоционального развития ребенка.

Рассмотрим возможные варианты социальной интеграции, совместной внеучебной деятельности школьников с нарушениями слуха со слышащими. Эта проблема в течение ряда лет (с 1995 г. по настоящее время) изучается на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета (Е. Г. Речицкая, Е. Ю. Малеванов, А. А. Андрейкин, Д. Ю. Алексеевских).

По характеру, месту и продолжительности взаимодействия неслышащих подростков со слышащими работу по социальной интеграции можно представить несколькими направлениями: интегрированные мероприятия в течение учебного года; кружковая работа (спортивные секции, изобразительное искусство, шахматный кружок и др.); клубная работа; туристическо-краеведческая деятельность. Рассмотрим каждое направление.

Интегрированные мероприятия (когда неслышащие состязаются со слышащими в находчивости, изобретательности, артистичности, творчестве, в силе и ловкости) могут проводиться в течение учебного года в форме различных развивающих игр, конкурсов, шахматно-шашечных турниров, спортивных соревнований – хоккейных, футбольных баталий и др.

Второе направление – кружки, секции, которые создаются в Домах творчества, а также на базе специальных или массовых школ. В кружках и секциях школьники с проблемами слуха могут заниматься наравне со слышащими лепкой и рисованием, конструированием, видео-и фототехникой, компьютерной грамотой, подводным плаваньем, альпинизмом, танцами, кройкой и шитьем и т. д. Большое распространение в школах-интернатах для глухих и слабослышащих детей получили спортивные секции: настольный теннис, баскетбол, волейбол, коньки, спортивное ориентирование. При целенаправленной работе по интеграции вполне реально приглашать в эти секции и кружки учеников из соседних школ или проживающих рядом.

Третье направление – клубная работа, где могут иметь место встречи по интересам. Возможные названия клубов: «Возьмемся за руки, друзья!», «Клуб пестрых дел», «Мир человека», где проводятся социально-психологические тренинги, обсуждаются проблемы, актуальные для того или иного возраста.

Все три рассмотренных направления предполагают активное взаимодействие специальной школы с различными общественными организациями и обычными школами.

Еще более эффективной формой социальной интеграции является создание такой среды, где дети с нарушенным слухом в результате длительного ежедневного взаимодействия со слышащими могут получить соответствующий опыт общения. Такой средой является смешанный коллектив: дети с ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети. Смоделировать такой коллектив в рамках учебно-воспитательского процесса в специальной школе трудно. Опыт показывает, что наилучшим вариантом является организация в каникулярное время лагерей труда и отдыха.