Текст книги "Сурдопедагогика"

Для выявления ФУНГа может применяться как «нещадящая» методика (при симметричном слухе, когда разница между двумя воздушными аудиограммами менее 30 дБ), так и «щадящая» методика (при асимметричном слухе, когда воздушные аудиограммы правого и левого уха отличаются более чем на 30 дБ).

Одна из «щадящих» методик – методика бинаурального баланса громкости. На каждое ухо по воздушному каналу подается тон на 10 дБ выше порога слышимости. Возникающие ощущения одинаковой громкости на оба уха свидетельствуют об отсутствии ФУНГа. Если сигнал на одном ухе слышится более громким, то интенсивность звука на другом ухе увеличивается до выравнивания громкости. После этого снова интенсивность звука на каждое ухо поднимается на 10 дБ. И если на том же ухе, что и ранее, сигнал слышится громче, то на этом ухе имеет место ФУНГ. Описанная методика позволяет выявлять ФУНГ, не доводя до неприятных ощущений, поэтому она называется «щадящей». Однако при симметричном слухе указанная методика неэффективна.

«Нещадящая» методика выявления ФУНГа – определение порога дискомфорта. На одной из речевых частот интенсивность звука плавно увеличивается до возникновения неприятных ощущений. Если полученный диапазон слуха окажется меньше 30 дБ, то это свидетельствует о наличии ФУНГа.

При патологии звукопроведения ощущение дискомфорта может не достигаться. При нарушении звуковосприятия пороги дискомфорта могут соответствовать уровню нормальных или быть немного выше их. Таким образом, ФУНГ наблюдается прежде всего при нарушении звуковосприятия, особенно при больших потерях слуха.

6. Речевая аудиометрия. Применяется при обследовании людей, имеющих развитую речь. Цель речевой аудиометрии – определение величины потери слуха на речь.

Записанный на магнитофон набор слов подается испытуемому через аудиометр. После каждого слова следует пауза, в течение которой он должен ответить, что услышал. Экспериментатор считает число правильно воспроизведенных слов. Если их число оказывается недостаточным, громкость прибавляется на 5 дБ и исследование повторяется.

Перед началом обследования желательно провести калибровку речевой аудиометрии. С этой целью обследуется речевая разборчивость у 10–15 нормально слышащих людей и определяется у них уровень 50 %– и 100 %-ного восприятия слов.

Тест числительных Харшака. Набор тестовых слов состоит из 10 числительных, подобранных Харшаком. Исследование заканчивается, когда число правильно воспроизведенных слов составляет 50 % или более. Полученное значение интенсивности определяется как уровень 50 %-ного восприятия речи. Нормально слышащие люди воспринимают 50 % слов при громкости, близкой к 20 дБ (эту цифру необходимо подтвердить экспериментально на данной аппаратуре). Разница между уровнем 50 %-ного восприятия речи обследуемого человека и нормой (около 20 дБ) и составляет величину потери слуха на речь.

Тест разборчивости реальной русской речи Гринберга – Зиндера. Набор тестовых слов состоит из 30 слов бытовой тематики, подобранных Г. И. Гринбергом и Л. Р. Зиндером. Тестирование заканчивается, когда правильно воспринимается 100 % слов. В результате определяется уровень 100 %-ного восприятия речи. Нормально слышащие люди воспринимают 100 % слов, начиная с интенсивности 45 дБ (эта цифра должна подтверждаться опытным путем на данной аппаратуре). Разница между уровнем 100 %-ного восприятия речи обследуемого и нормой (около 45 дБ) составляет величину потери слуха на речь.

При поражении звукопроведения уровень 100 %-ной разборчивости практически всегда достигается. При патологии звуковосприятия системы 100 %-ная разборчивость может не достигаться даже при максимальной громкости.

Парадоксальное снижение разборчивости речи. Явление заключается в том, что у ряда людей, страдающих ФУНГом или имеющих диапазон слуха до 40 дБ, при увеличении громкости, начиная с некоторого уровня, ухудшается разборчивость речи. Чтобы выделить таких людей, необходимо к уровню громкости, при котором разборчивость максимальна (100 % или меньше), прибавить до 30 дБ и повторить тест Гринберга – Зиндера. Если разборчивость снижается, значит явление имеет место.

Целенаправленные тренировки по развитию речевого восприятия приводят к ослаблению этого явления, повышению разборчивости громкой речи, расширению диапазона комфортного слушания.

7. Окклюзивное тестирование. Окклюзия – это усиление восприятия звуков при закрытом наружном слуховом проходе. В этом случае звук будет отражаться от стенок закрытой полости уха и усиливать сигнал, проходящий через звукопроводящую систему. Наличие окклюзии свидетельствует о сохранном звукопроведении.

ФОА (феномен окклюзивной аутофонии) – простейший окклюзивный тест. При аутофонии человек слушает собственный голос. Чтобы провести этот тест, необходимо вслух произносить какие-либо слова, попеременно закрывая и открывая ладонями наружный слуховой проход. Если звук слышится более громким при закрытом ухе, значит, окклюзия имеет место, что свидетельствует о здоровой звукопроводящей системе. В противоположном случае можно говорить о нарушении звукопроведения.

Сопоставляя результаты окклюзивного теста с данными аудиометрического обследования, можно оценить надежность полученных результатов и в случае необходимости перепроверить их.

1. Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха?

2. Охарактеризуйте общие и специфические закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха.

3. Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?

4. Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.

5. Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?

6. Каковы причины отставания в развитии словесной памяти у таких детей?

7. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?

8. Определите условия развития понятийного мышления и воображения у глухих детей.

9. Что понимается под глухотой и тугоухостью?

10. Назовите основные теоретические положения педагогической классификации Р. М. Боскис.

11. Назовите основные критерии определение степени тугоухости и группы глухоты по классификации Л. В. Неймана.

12. Назовите критерии оценки состояния слуха по Международной классификации.

13. Как влияют дополнительные отклонения на развитие детей с нарушениями слуха?

14. Проанализируйте организационные формы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха в зависимости от состояния слуха, времени наступления дефекта, наличия дополнительных нарушений, педагогических условий обучения.

15. Сопоставьте применяемость объективных и субъективных методов исследования слуховой функции.

16. Какие части слуховой системы диагностируются с помощью тимпанометрии, исследования отоакустической эмиссии, компьютерной аудиометрии?

17. Как по аудиограмме выявляется нарушение звукопроводящей и звуковоспринимающей частей слуховой системы?

18. Как проявляется ФУНГ (на аудиограмме и в бытовом поведении), у кого он может наблюдаться в первую очередь?

19. С помощью каких методов можно оценить восприятие тихой, спокойной и громкой речи?

1. Базаров В. Г., Лисовский В. Г. и др. Основы аудиологии и слухопротезирования. М., 1984.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.

3. Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2001.

4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

5. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.

6. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.

7. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. Л., 1989.

8. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

9. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1971.

10. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. М., 1986.

11. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). М., 2000.

12. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

13. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. М., 1975.

14. Смирнова О. И., Руленкова Л. И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.

15. Таварткиладзе Г. А., Шматко Н. Д. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.

16. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

17. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.

Глава 4. Современные теории, тенденции и системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

Принципы теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением закладываются уже в 20– 30-е гг. XX века. Большой вклад в ее разработку внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.

Основной тезис этой психолого-педагогической теории состоит в том, что психическое развитие ребенка как в норме, так и в случае нарушения слуха с самого начала опосредовано его воспитанием и обучением.

Наиболее развернуто это положение представлено в работах психологической школы Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева. Затем оно нашло конкретное воплощение в исследованиях по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха (А. Г. Басова, Т. А. Власова, А. П. Гозова, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Е. П. Кузьмичева, Н. Г. Морозова, М. И. Никитина, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [3. – С. 248][31]31
  См. здесь и далее связь ссылок с текстом за текстом главы.


[Закрыть]. Им было введено в педагогическую психологию понятие зоны ближайшего развития, выражающее внутреннюю связь обучения и развития.

Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка до определенного времени отсутствующих психических особенностей. «Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте, – пишет Л. С. Выготский, – находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития» [2. – С. 25].

Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать круг более сложных задач еще не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [2. – С. 42].

Действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку потом он будет выполнять их вполне самостоятельно.

«…У ребенка, – писал Л. С. Выготский, – развитие из сотрудничества… развитие из обучения – основной факт… На том основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития» [2. – С. 43].

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, – пишет Л. С. Выготский, – ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [4. – С. 460].

Понятие «зоны ближайшего развития» служит конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов – «интерпсихических» и «интрапсихических». Первоначально ребенок включается непосредственно в социальную деятельность, распределенную между членами коллектива. Эта деятельность имеет внешне развернутое выражение и реализуется с помощью различных вещественных и знаковых средств. Овладение способами выполнения этой деятельности в процессе обучения в сотрудничестве со взрослыми формирует у ребенка интерпсихические процессы.

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные во внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные), или интрапсихические, процессы. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое, осуществляется психическое развитие человека.

Как реализуются эти психологические положения в процессе обучения, в том числе ребенка с нарушениями слуха?

Как отмечает А. Н. Леонтьев, «первоначально школьники должны иметь дело с внешним, материальным действием. Лишь затем, в результате постепенного его преобразования – обобщения, специфического сокращения его звеньев, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка» [9. – С. 313].

Процесс интериоризации проходит через ряд определенных этапов – от предметных действий через этап выполнения действия во внешней речи к действию «про себя».

Соответственно этому строится и система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Прежде всего наряду с созданием мотивации важно определить ориентировочную основу действия, при которой производится разметка, разбивка на операции для предварительной ориентировки в будущей деятельности. П. Я. Гальперин и его сотрудники установили три основных типа ориентировки в задании. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы (действия продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие, не дается. Ученик действует сам, медленно, методом проб и ошибок, ориентируясь на заданный образец. Ориентировочная основа второго типа содержит все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. Обучение поэтому идет значительно быстрее и почти без ошибок. Ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением ученика анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают возможность их переноса в новые условия.

Тип ориентировки в задании складывается до того, как ученик приступает к его выполнению. Это система указаний на то, как выполнить новое действие. Исследования, проведенные в сурдопедагогике с позиций деятельностного подхода (Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, И. А. Шаповал и др.), позволяют сделать выводы о том, что для деятельности детей с нарушениями слуха характерно несовершенство ориентировочной основы действий, выражающееся в недостаточности анализа условий, неумении выделять главные и подчиненные ориентиры.

Типичными являются ригидность ориентировки, неполнота, что, в свою очередь, влечет за собой незаконченность решений, нарушение программы и последовательности действий и свидетельствует об отсутствии у глухих и слабослышащих школьников четких представлений о цели действий и путях их достижений.

Таким образом, важной задачей обучения детей с нарушениями слуха является формирование умения выделять существенные признаки в ориентировочной основе действия (ООД), классифицировать задачи по способу решения, переходить от модели, заданной в ООД, к объекту и обратно; воспроизводить и строить алгоритмы, дифференцировать способы действий в соответствии с условиями задач, осуществлять общелогические действия и операции. После составления схемы ООД следует этап материального или материализованного действия, которое выполняется либо на предметах (материальное действие), либо на их изображениях: схемах, чертежах, макетах, моделях (материализованное действие); при этом производится их сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Дальше наступает этап выполнения этих действий посредством внешней (громкой) речи без опоры на предметы. Речевое действие строится как отражение материального действия. Необходимости манипуляции с их изображениями уже нет. Очереденой этап – перенесение внешнеречевого действия во внутренний план. Это также внешняя речь, но «про себя» (проговаривание про себя). И наконец, последний этап – действие во внутренней речи, речи «для себя» – умственное действие. Это связано с быстрым сокращением «речевой оболочки» действия (речь «для себя», как известно, очень сокращена). Такова общая схема формирования умственных действий по П. Я. Гальперину. Например, ребенок сначала производит фактическое сложение предметных множеств, затем это же сложение, но комментируя операцию вслух (фактического сложения предметов, их изображений он уже не производит), и наконец, научается складывать «в уме».

Исследования, проведенные в сурдопедагогике (М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая, И. А. Шаповал и др.), показали, что организованное по указанной теории формирование мыслительных действий позволяет эффективно управлять процессом обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина в последние годы находит все большее распространение в обучении детей с нарушениями слуха. Выделение материального, или материализованного, этапа в освоении действий обусловливается тем, что это значительно облегчает процесс усвоения, наглядно раскрывает логику и содержание действия, не требует его заучивания, обеспечивает процессуальный контроль за усвоением, организует учебно-познавательную деятельность учащихся.

В обучении глухих и слабослышащих детей при формировании новых действий и знаний материализация должна быть по возможности наиболее полной в связи с особенностями развития их мыслительной деятельности. Как известно, уровень сформированности наглядного мышления глухих детей, в частности к моменту поступления в школу, зачастую еще довольно низок, он отстает от уровня развития слышащего ребенка По данным Н. В. Яшковой, у некоторых глухих детей устойчиво сохраняется низкий уровень функционирования наглядного мышления не только в младшем, но и в среднем школьном возрасте.

Следовательно, недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к появлению трудностей в усвоении материала. И наоборот, использование в процессе экспериментального обучения предметно-инструктивных карт, которые последовательно преобразовываются от подробных, развернутых изобразительно-словесных к кратким, где представлены в обобщенном виде основные операции, способствует тому, что уже в подготовительном классе у учащихся могут быть сформированы умения производить под руководством учителя на уроках предметно-практического обучения простейший анализ объектов, составлять заявку на материалы и инструменты, осуществлять пооперационный контроль за изготовлением объектов, делать самостоятельный отчет о проделанной работе, планировать последовательность операций по изготовлению изделия. Таким образом, использование предметных карт в первоначальный период предметно-практического обучения глухих детей способствует эффективному усвоению планирующих и контрольных действий и успешному переводу их в дальнейшем в умственный план.

Вот, например, как может быть организовано усвоение учащимися начальных классов геометрических понятий. Дети сначала работают с материализованными признаками понятий и правилами действий с ними, т. е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определенном порядке выписаны признаки понятия, затем те же действия проводятся только в речевой форме, проговариваются вслух, и наконец, действия производятся уже в уме. Как показывает опыт работы, понятия в этом случае образуются у всех детей. При этом ход выполнения действия на всех этапах контролируется (на последнем этапе он переходил в самоконтроль), а следовательно, осуществляется и планомерное управление процессом формирования умственных действий, а затем знаний как их продуктов.

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л. Н. Ланда и др.). Что такое программированное обучение и чем оно отличается от обычного? Чтобы понять это, надо схематически представить себе учебный процесс. Учитель и ученик – это два активно взаимодействующих звена учебного процесса. Они же – звенья системы управления в учебном процессе. Между ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и обратной связи, по которым происходит обмен информацией. Учитель говорит, доказывает, аргументирует, а ученик не просто смотрит, слушает и старается понять, усвоить, запомнить, но и включается в деятельность – чертит, рисует, демонстрирует, размышляет, обобщает. Это означает, что по «каналу прямой связи» информация передается от субъекта к субъекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Учитель не может обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения предполагает и работу «канала обратной связи»: ученик отвечает урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает, смотрит, оценивает. Только на основе этой «обратной информации» учитель может судить о том, насколько успешно проходит обучение определенного ученика, и в зависимости от этого вносить коррективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учебного процесса.

Но у учителя не один ученик, а больше. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого «шага» в обучении.

Говоря тем же языком кибернетики, канал обратной связи действует периодически, информация по нему поступает с большими перерывами. Это приводит к тому, что у учителя нет точного знания индивидуальных особенностей усвоения. Например, ученик сделал ошибку. Но по какой конкретней причине это произошло, обычно остается неизвестным.

Все эти отрицательные факторы традиционного обучения устраняются при программированном обучении, которое обеспечивает постоянный контроль и управление учебным процессом.

Иногда считают, что программированное обучение – это обучение с помощью обучающих машин, обучающих устройств. Это неверно. Главное – программированное обучение предполагает такую организацию, когда ученик не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются «шагами», «кадрами»), располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется программой. Выделенные «порции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте) или тому и другому одновременно.

Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен определенным образом показать, что усвоил предыдущее, т. е. правильно выполнить некоторое действие (дать верный ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, он все время дает информацию о том, как усваивается материал. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку и какую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к следующей порции, либо он возвращается к предыдущему кадру для повторного усвоения, либо ему предлагают повторить старый материал (предъявляя соответствующий «кадр»). Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения может быть задан расположением материала в программированном учебнике.

Обратная связь в системе «учитель – ученик» обеспечивает непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Таким образом, ясно, что программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается. И наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме и стиле, что особенно важно по отношению к детям с нарушениями слуха, так как в данном случае необходимо осуществить индивидуальный подход на основе учета не только степени снижения слуха, но и уровня речевого и общего развития – структуры дефекта в целом.

В настоящее время в общей и специальной педагогике ведутся исследования в области программированного обучения в нескольких направлениях: изучаются принципы программирования, психолого-педагогические основы создания программированных учебников и эффективных обучающих программ. Ведется также психолого-педагогический анализ работы учащихся с различными типами программированных материалов и обучающих машин (в сурдопедагогике исследования О. И. Кукушкиной, Т. К. Королевской и др.). Только на основе такого изучения могут быть созданы научно обоснованные программированные учебники, пособия и разработана методика работы с ними. Исследователи пришли к выводу, что программировать можно и должно не только содержание знаний, но и пути овладения ими, т. е. умственную деятельность учащихся. Обсуждаются вопросы: возможно ли программировать процесс формирования обобщенных умений, эвристических мыслительных процессов, творческого мышления.

Отметим, что программированное обучение не «устраняет» учителя, не снижает его влияния на учебный процесс, а освобождает его от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении, уделять больше внимания воспитанию, организовывать речевое взаимодействие детей с нарушениями слуха.

Широко применяется развивающая дидактическая система обучения, разработанная в отношении младших школьников Л. В. Занковым. В основу этой системы положены следующие принципы:

• Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

• Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

• Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

• Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо, по словам Л. В. Занкова, «развитие есть следствие обучения». Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Также широкое применение получила развивающая система, разработанная группой психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Она связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и исследованием путей реализации этих резервов и называется теорией формирования учебной деятельности с позиций ведущей деятельности в младшем школьном возрасте. Обычно считается, что мышление детей 6—10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно небольшой способностью к отвлечению и абстрагированию.

Оказалось, что при определенном содержании, специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способностей к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика обучения в этой системе существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частным и конкретным. От осознания общего дети переходят к пониманию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

В основе этого метода лежит выполнение учащимися особых действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой, грамматикой). В результате школьник сам находит общие отношения.

Если по общепринятому мнению дидактов и психологов (Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и др.), при обучении арифметике буквенная символика должна вводиться после того, как младший школьник овладевает числом, а решение задач в общем виде с использованием буквенных обозначений должно следовать после решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с 1-го класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со 2-го класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений.