Текст книги "Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции"

О некоторых аспектах диагностики достижений обучающихся при изучении окружающего мира в начальной школе
М. П. Зайковская
Курский государственный университет, г. Курс, РФ

Серьезной проблемой современного образовательного процесса в начальной школе становится контроль и диагностика образовательных достижений обучающихся. Повышение эффективности обучения напрямую связано с повышением качества оценки. В связи с этим большое значение приобретают такие факторы, как методы и формы контрольно-оценочной процедуры и качество педагогических измерителей.

С введением ФГОС в начальное общее образование меняется подход к анализу и оценке результативности образовательного процесса. Оцениваются не только предметные знания, но и способности к их практическому использованию в реальных жизненных ситуациях. Речь идет о подготовке функционально грамотной личности, способной действовать в нестандартной обстановке. Не знаниевый критерий, а «деятельностный», «функциональный» становится условием компетентностного подхода.

Одним из инструментов достижения этой цели может быть компетентностно-ориентированное обучение, предполагающее использование системы заданий и направленное не на получение суммы усвоенной информации, а на формирование способности учащихся использовать ее в различных нестандартных ситуациях. Подобные задания позволяют существенно изменить организацию урока через создание специально организованной деятельности, подготовив тем самым условия и среду для самореализации и раскрытия творческих способностей. Целью компетентностно-ориентированных заданий является формирование ключевых компетенций, направленных на формирование умения учиться. В процессе работы над ними необходимо тщательно перерабатывать теоретический материал, привлекать дополнительную литературу.

Кометентностно-ориентированные задания являются одним из технологических инструментов, обеспечивающих внедрение компетентностного подхода в жизнь начальной школы. Их можно рассматривать и как способ оценки образовательных результатов в новой парадигме образования. Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего ученика вопрос: «А зачем мы это делаем?». Они базируются на знаниях и умениях, но требуют применять их в практической деятельности.

По мнению доктора педагогических наук Н. Ф. Ефремовой компетентностно – ориентированные задания имеют ряд отличий по сравнению с традиционными заданиями. Прежде всего, это деятельностные задания, включающие предметные умения (понятийный аппарат, объяснение действий, подбор моделей, создание собственного алгоритма действий), умение работать с информацией, устную и письменную коммуникацию. Такие задания позволяют формировать и развивать универсальные общеучебные действия, базируясь на содержании образования, на знаниях и умениях обучающихся. Они строятся на актуальном для детей учебном материале и имеют строго заданную структуру. Элементами компетентностно-ориентированных заданий являются: стимул, задачная формулировка, источник информации, бланки для выполнения задания и ответов, инструмент проверки (шкала оценивания, модельный ответ, ключ как эталон выполнения задания).

Учитель, работающий по ФГОС нового поколения, должен уметь создавать измерительные материалы «для системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы в соответствии с требованиями стандарта». Для текущего и обобщающего контроля учителю необходимо знание подходов к созданию компетентностно-ориентированных заданий. Разработка подобных заданий связана с немалым числом дискуссионных вопросов. Как часто их следует применять? Речь идет о каждом уроке или об уроках обобщающего повторения? А может быть, компетентностно-ориентированные задания должны применяться при проведении итоговых проверочных работ или при написании комплексных работ на межпредметной основе? Другой не менее важный вопрос сводится к тому, что нужно определить составителей столь непростых заданий. По нашему мнению, рядовой учитель начальной школы не в состоянии справиться с подобной работой т. к. для этого необходима глубокая теоретическая подготовка, включающая знания оценивания уровней освоения различных компетенций.

Таким образом, если следовать теоретическим разработкам последнего времени, то каждый урок окружающего мира должен стать площадкой для применения компетентностно-ориентированных заданий. Если учитель не в состоянии проектировать такие задания, то может быть, нужно действовать по облеченному варианту. Мы полагаем, что при изучении окружающего мира, возможно использовать задания деятельностного характера, которые также определяют уровень формирования компетенций, но не имеют вышеназванной жесткой структуры. По мнению коллектива авторов Д. Н. Жадаева, Р. А. Брехач, Н. И. Збиняковой, это может быть набор разноплановых заданий закрытого и открытого типа с системой оценки, выстроенной на основе трехбалльной системы. Выставление баллов за каждое выполненное задание означает попытку оценивания сформированности совокупности ключевых компетенций.

Предмет «Окружающий мир» занимает особое место среди дисциплин, изучаемых в начальной школе. Широта его содержания и специфические задачи позволяют интегрировать достижения личностных, метапредметных и предметных результатов, полученных при обучении по всем другим предметам. Интеграционная сущность окружающего мира определяет его особую значимость в формировании УУД, когда предметные действия, будучи перенесенными на новое содержание, утрачивают свою узкую предметность и становятся универсальными. Использование заданий деятельностного характера на уроках окружающего мира позволяет создавать условия для развития способностей учащихся распознавать проблемы, возникшие в окружающем мире, которые могут быть решены с помощью полученных знаний. Они научатся формулировать эти проблемы на языке изучаемого предмета, анализировать использованные методы и решения, интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы, и записывать окончательные результаты.

Методические разработки последних лет, связанные с контролем и оценкой образовательных достижений по предмету «Окружающий мир», к сожалению, не содержат продуманных, правильно сконструированных компетентностно-ориентированных заданий. Исключением из этого правила является пособие для учащихся общеобразовательных учреждений Р. Ш. Мошниной «Типовые задания по формированию УУД». Мы считаем, что именно в этом пособии представлены образцы очень интересных заданий деятельностного характера. В них показаны механизмы связи УУД с содержанием предмета «Окружающий мир». Все задачи располагаются по возрастающей сложности. Некоторые задания содержат ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Выполнение их предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Есть задания с «ловушками». Когда учащиеся уясняют их смысл, то снова возвращаются к характеристикам исходного отношения, лежащего в основе понятия. В пособии есть задания, выводящие на определение границ изученного способа действия – границ своего знания и незнания. И, наконец, очень важными являются задания по формированию логических универсальных учебных действий, ведь именно на их основе формируются предпосылки для развития теоретического мышления у младших школьников. Работая с этим пособием, учитель отлично понимает, какие виды работ будут направлены на формирование определенных УУД и не беспокоится о том, что при проектировании урока, нужно будет разработать ещё и систему оценивания по развитию компетенций.

Таким образом, компетентностно-ориентированные задания – это один из механизмов диагностики достижений обучающихся при изучении окружающего мира младшими школьниками. Составление подобных заданий – дело очень трудное, несмотря на теоретическую разработанность педагогических аспектов этой проблемы. Если мы действительно хотим научить наших воспитанников учится, добиться того, чтобы положения ФГОС стали жизненными реалиями, нельзя взваливать работу по созданию системы компетентностно-ориентированных заданий на плечи рядового учителя. Это дело высоких профессионалов в области педагогических измерений.

Литература

1. Компетентностно-ориентированные задания. Конструирование и применение в учебном процессе / под ред. Н. Ф. Ефремовой.-М.: Издательство «Национальное образование», 2013.

2. Жадаев Д. Н., БрехачР.А., Збинякова Н. И. Окружающий мир. Компетентностно-ориентированные задания: учебное пособие. – Ростов-н/Д: Легион, 2011.

3. Мошнина Р. Ш. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Окружающий мир. 1 класс: пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2012.

Развитие социально-психологической компетентности детей и подростков в современных условиях
О. Ю. Иванова
Российский новый университет, РФ

Сегодня в условиях социально-экономических кризиса проблемы детско-родительских отношений, взаимоотношений в коллективе подростков актуализирует необходимость повышения социально-психологической компетентности, коммуникативной грамотности членов социума, прежде всего, молодых [1, с. 2].

Для решения этих сложных вопросов необходимы программы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков, направленные на развитие их социально-психологической компетентности и успешной адаптации в социуме. Такие программы сопровождения развития и формирования самопознания ребенка, должны повышать его психологическую грамотность, формировать адекватную самооценку, развивать рефлексивные, коммуникативные умения, толерантность, толерантное поведение, толерантные отношения. Психологической службе образования необходимо оказывать помощь подросткам, их родителям, коллегам в решении психологических проблем.

Новое время диктует новый тип ценностей – ценности гуманизма, в ряду которых особое место принадлежит толерантности. Известно, что становление личности человека сложный и длительный процесс. Особенно выделяется подростковый период, который характеризуется большой психофизиологической нагрузкой растущей личности [3]. Поэтому толерантность приобретает особую значимость в связи с ростом социальной незащищенности молодежи, усиления психических нагрузок, участившихся проявлений межнациональной, межконфессионной и межличностной розни.

В отечественной психологии под толерантностью понимается уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований.

Мы под толерантностью понимаем определенное социальное качество межчеловеческих отношений, а также отдельных индивидов и групп, характеризующееся установкой на благожелательное восприятие «другого», желание не только понять, но и, насколько возможно, принять традиции, культуру, убеждения, верования, интересы, ценности и т. д. этого «другого».

Признание за другим права быть не таким как все, иным, уважение этого права позволяет подростку значительно расширить круг своего общения, в этом случае толерантность выступает как компетенция, позволяющая успешно адаптироваться в социуме.

Современные психолого-педагогические исследования подтверждают тот факт, что сложности социально-психологической адаптации, которые испытывают дети и подростки в большинстве своем, обусловлены дисгармоничностью семейного воспитания, неадекватной самооценкой. Такие условия делают детей и подростков уязвимыми, вынуждая «нападать» или «защищаться» [5].

Девиантное поведение обусловлено также недостаточно сформированными нравственные ценностями и моральными принципами, дефектами личностного развития. Подростки с девиантным поведением, в большинстве своем, из семей со сложными внутрисемейными отношениями. Не зная своих способностей и возможностей, обладая искаженным «образом мира», ребята испытывают большие сложности в общении со сверстниками и взрослыми, переживают дефицит доверия к окружающим и неуверенность в себе [4].

В работе с подростками по развитию толерантного поведения важна готовность взрослых к пониманию подростков с самыми разными психологическими особенностями и владение конкретными психологическими навыками общения, то есть навыками, позволяющими взрослым свободно выражать себя, демонстрировать принятие и выстраивать искренние и открытые отношения. Педагог должен сам обладать внутренней личностной свободой, иметь собственную интернальную позицию по отношению к жизни, быть психологически компетентен.

В программы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков необходимо включать мероприятия, позволяющие ребенку выйти за пределы не всегда конструктивных, а порой и откровенно деструктивных семейных и формализованных школьных отношений. Необходимы ситуации принятия, добровольности участия, возможность общения со сверстниками и взрослыми людьми, являющимися носителями нормотипического поведения и социально одобряемого образа жизни. Это возможность осознания школьниками собственного «Я», узнавания других, совершенствование рефлексивных, коммуникативных умений, где важной составляющей является признание индивидуальности, своеобразия каждой личности, ее самоценности.

Литература

1. Сластенин В. А., Жог В. К, Борисова Н. Ю., Плешаков В. А., Подымова Л. С. Модели системной интеграции инновационной международной образовательной практики в систему национального образования России. Педагогическое образование и наука.-2010.-№ 1.-С. 4-11.

2. Подымова Л. С. Подготовка к инновационной деятельности как механизм обновления педагогического образования в условиях реализации Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011.– № 8. – С. 33–38.

3. Фридман М. Л. Психология детей и подростков. – М.: Смысл, 2003. —360с.

4. Шнейдер Л. Б. Проблемы развития и бытия личности //Развитие личности. – 2000. – № 2. – С. 44.

5. Шнейдер Л. Б. Семейная психология. Учебное пособие для вузов / Л. Б. Шнейдер. – Екатеринбург, 2007. Сер. Gaudeamus (Изд. 3-е)

Профессиональная самореализация студентов в рамках работы психологической службы вуза
Е. А. Ларина, И. В. Юрченко
Курский государственный университет, г. Курс, РФ

Осмысление проблемы самореализации личности обусловлено процессами обновления общества и повышением интереса различных сфер науки к внутреннему потенциалу человека. Современная система высшего образования направлена на саморазвитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов студента, интенсификацию его творческого начала, полноценную самореализацию в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности.

Проблема самореализации рассматривается в науке как процесс саморазвития, самоутверждения и профессионального самосовершенствования личности (Т. И. Барышникова, С. Л. Березин, И. Ф. Ведин, И. Ф. Исаев, Л. Н. Коган, Д. А. Леонтьев, Л. С. Подымова); как процесс, способствующий духовному росту человека, обеспечивающий развитие личностного потенциала (Л. И. Антропова, Т. А. Ветошкина, Н. И. Шаталова и др.).

Большинство исследователей под самореализацией понимают стремление личности к более полному выявлению и развитию своих возможностей с целью максимально качественного выполнения профессиональных обязанностей [2, с. 36].

По мнению Л. В. Цуриковой, самореализация личности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебнопрофессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении психолого-педагогических условий [3, с. 9].

Мы согласны с определением Щелкуновой О. В., которая под профессиональной самореализацией студента понимает процесс приобретения профессиональных знаний, умений, навыков, формирование профессионально – значимых свойств и качеств личности с их последующей реализацией, развитием и совершенствованием в практической профессиональной деятельности, в результате активной деятельности студента, основанной на системе внутренних осознанных побуждений личности [4, с. 127].

В процессе обучения у студентов активно формируется стремление к самореализации. Образовательная среда вуза является важным психологическим условием не только в приобретении личностью профессиональных знаний, умений и навыков, но и в развитии стремления к самосовершенствованию и самореализации. Современный рынок труда характеризуется высокой потребностью в специалистах, но при этом он во многом стихиен и не имеет сбалансированного характера. В этой связи будущее выпускников вузов оказывается неопределенным. Получение высшего образования сегодня не гарантирует выпускникам успешного трудоустройства. Поэтому студенты-выпускники вузов для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда должны обладать не только высоким уровнем профессиональной подготовки, но и социальной активностью, коммуникативными и организаторскими способностями, мобильностью, стремлением к самообразованию и самосовершенствованию, инициативой и творческим потенциалом, которые должны быть сформированы в процессе обучения в вузе.

В реальной жизни студенты часто не имеют возможности осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации, т. к. вуз не всегда может предоставить условия, способствующие проявлению творческого потенциала, возможностей и профессиональных качеств личности. Профессиональная самоидентификация студентов во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

Сформировать потребность в самореализации – значит создать условия для развития у молодого человека устойчивой тенденции к проявлению субъективных качеств в разнообразных сферах жизнедеятельности, стремлению к самосозиданию [1, с. 140]. Такая возможность представляется при личностно-ориентированном обучении, когда можно осуществить развитие студента как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности. В этом случае необходимо изменение ролей и функций участников педагогического процесса таким образом, чтобы система внутренних осознанных побуждений личности, жизненных целей, установок, перспектив, намерений и стремлений к овладению профессиональными знаниями, навыками, умениями способствовала развитию профессионально-значимых свойств и качеств личности. Осознание студентами определяющих целей своей профессиональной деятельности является важнейшим этапом в становлении его как будущего специалиста.

В ходе обучения в вузе необходимо более глубоко и содержательно вовлекать студентов в профессиональную деятельность, прогнозировать особенности их работы на основе данных об индивидуальных качествах специалиста и их проявлений в структуре психолого-педагогической деятельности. Это призвана обеспечить психологическая служба вуза. Основной целью психологической службы выступает обеспечение эффективного психологического сопровождения процесса обучения студентов в ходе психопросветительской, диагностической, консультационной и тренинговой деятельности. Участие молодых людей в программах, реализуемых психологической службой, и в работе направлений психологической службы университета создаёт необходимые предпосылки для раскрытия потенциальных способностей и личностных качеств будущих специалистов. Психологическое просвещение позволяет формировать у обучающихся потребности в психологических знаниях, желание использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта. Психологическая профилактика предупреждает возникновение явлений дезадаптации, снятие тревожности и стресса. Психологическая диагностика способствует изучению психолого-педагогических особенностей студентов, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Консультативная деятельность предполагает оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

В рамках психологической службы реализуются следующие тренинговые программы для студентов: тренинг конструктивного общения дает возможность научиться взаимодействовать бесконфликтно, проявлять лидерские качества, научиться адекватно реагировать в сложных ситуациях; тренинг личностного роста дает возможность самопознания, рефлексии, раскрытия собственных возможностей, профессионального самосовершенствования; программа «Психологический театр» – это нестандартная форма развития творческих способностей, актерского мастерства, креативного потенциала личности.

Также традиционными формами работы в рамках психологической службы выступают: тематические встречи, дискуссии, круглые столы, психологический киноклуб, психологическая игротека, где студенты зачастую выступают организаторами и ведущими подобных мероприятий. Разнообразие видов деятельности, в которые вовлечены студенты с момента начала обучения в вузе и постепенное знакомство с профессией, предполагающее прохождение нескольких этапов: участники тренингов, мастер-классов, дискуссий; консультанты под руководством педагога, соведущие; организаторы и ведущие тренингов, разработчики обучающих программ дает возможность студентам проявить личностные и профессиональные качества и способности в процессе обучения в вузе и чувствовать себя уверенно после его окончания.

Литература

1. Бакаева Э. В. Формирование потребности в профессиональной самореализации студентов: анализ понятий, обеспечивающих диссертационное исследование / Э. В. Бакиева // Теория и практика общественного развития. – 2011.– № 6. – С. 137–140.

2. Гущина Е. В. Самореализация личности в условиях развивающей образовательной среды вуза: автореф. дис… канд. псих, наук: 19.00.01 /Е. В. Гущина. – Сочи, 2010.-13 с.

3. Цурикова Л. В. Самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельности: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. В. Цурикова. – Белгород, 2005. – 17 с.

4. Шелкунова О. В. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / О. В. Шелкунова. – Иркутск, 2005. – 180 с.