Текст книги "Технологии обучения и формирования личности будущего специалиста в сфере экономики с учетом требований работодателей"

Исследование выбора профессии студенческой молодежью позволяет выделить три группы студентов. Студентам, ориентированным на образование как на профессию, присущи интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней (примерно третья часть студентов). Студентам, ориентированным на предпринимательство, составляющих около четверти всех студентов от числа опрошенных, свойственно отношение к образованию как к инструменту для создания в будущем собственного дела. Третья группа – это студенты, «неопределившиеся», «задавленные» различными проблемами личного, бытового плана, не умеющие выбрать свой путь. Эта группа отличается от предыдущих отсутствием интересом к образованию и профессии [65; 66].

1.3. Учебная мотивация студентов в контексте их профессионального выбора

Учебную мотивацию определяют в качестве частного вида мотивации, включенного в учебную деятельность [24]. В исследованиях по данной проблематике отмечается неоднородность мотивации учебной деятельности, зависящей от целого комплекса факторов, включающего в себя индивидуальные особенности студентов; уровень развития студенческой группы; особенности референтной группы; организацию образовательного процесса; профессиональные и личностные особенности преподавателей и их отношение, как к преподаваемым ими учебным дисциплинам, так и к самим студентам; программы обучения и т. д. [116].

Существует два вида мотивов: внутренние и внешние. Внутренние зависят, прежде всего, от цели деятельности, на которую направление обучение. То есть человек овладевает тем или иным предметом, что является одновременно и мотивом, и целью. Внутренние человеческие мотивы связаны с удовольствием от получения знаний, с интересом в процессе познания. Если у человека доминируют внутренние мотивы, то он проявляет необычайную активность в образовательном процессе, является инициатором в научной деятельности, стремится разнообразными способами добыть те или иные знания. Стремление к получению знаний – нормальное явление в частности для первого, второго курса, в связи с недавним окончанием школы, где зачастую превалировал именно этот мотив к обучению.

Внешняя мотивация состоит в том, что изучение той или иной дисциплины становится не целью, а средством достижения других, более глобальных целей, например, для овладения профессиональными навыками или для сдачи экзамена, чтобы получить в итоге диплом. Кроме того, внешняя мотивация направлена на поощрение студентов, которые стараются хорошо учиться. Например, это может быть похвала, выдача благодарностей, повышенная стипендия и т. д. Для учащегося, чья мотивация является внешней, характерно отчуждение от непосредственного процесса познания. Знания для такого студента являются лишь средством достижения других целей [53].

Кроме того, в соответствии с тем, какие мотивационные факторы преобладают в структуре профессионального самоопределения, выделяют уровни сформированности мотивации профессионального становления по некоторым критериям:

1. Степень осознанности выбора профессии: высокая степень наблюдается у субъектов, полностью осознающих мотивы, которые побуждают к выбору данной деятельности; средняя – у субъектов, которые выделяют только главные мотивы профессионального выбора; слабая – у слабо осознающих свой выбор субъектов.

2. Преобладание либо внутренних, либо внешних мотивов в структуре обучения и профессионального самоопределения.

3. Степень согласованности мотивов профессионального самоопределения со сферой мотивации личности. Для высокого уровня по данному критерию характерна полная согласованность факторов, управляющих деятельностью в области профессионального становления, обучения и труда. При низком уровне может наблюдаться рассогласованность, что формирует противоречивые мотивы, неправильно направляющие ту или иную деятельность.

В связи с этими критериями выделяют 3 уровня сформированности мотивации профессионального становления: уровни внешней и внутренней осознанной мотивации и уровень внешней частично осознанной мотивации, которая формируется под влиянием внешних факторов (мнения окружения), но, тем не менее, частично осознается человеком в области его профессионального самоопределения.

Для достижения необходимых результатов в процессе обучения важным представляется комплексное соединение внутренних и внешних факторов, направляющих процесс обучения, а также зависимость мотивации обучения от выбора той или иной профессии, т. е. от профессионального становления обучающегося [19].

Цель исследования – выявление взаимосвязей мотивов учения и профессионального выбора студентов первого курса.

В исследовании участвовали 72 студента первого курса Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Возраст респондентов от 17 до 19 лет, среди которых 35 юношей и 37 девушек.

Методики исследования: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [46]; методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности (Л.А. Йовайши) [45].

Для определения мотивации обучающихся была взята методика Т.И. Ильиной. Мотивация в данной методике представлена в виде трех шкал: «получение знаний» (на приобретение различных знаний, на получение удовольствия в процессе познания), «получение диплома» (на стремление получения диплома с условием формального усвоения знаний) и «овладение профессией» (связана с осознанием правильности выбора профессии, что обуславливает более успешное формирование важнейших профессиональных компетенций в выбранной профессиональной сфере).

При помощи методики Л.А. Йовайши определялись склонности студентов к различным сферам профессиональной деятельности. Применение опросника дает возможность выявления предрасположенности студентов к деятельности в различных сферах труда: склонность к работе с людьми, к умственным видам работ, к работе на производстве, к эстетике и искусству, к подвижным видам деятельности, к планово-экономическим видам работ.

На рисунке 1 представлены результаты проведения методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

Рисунок 1 – Распределение респондентов по виду мотивации обучения (%)

В ходе исследования мотивов обучения было выявлено, что имеется равное распределение респондентов выбрали по всем мотивам обучения в вузе. То есть, в Финуниверситете на первом курсе обучается примерно одинаковое количество человек с мотивами «получение знаний», «получение диплома» и «овладение профессией» (по И.Т. Ильиной). Следовательно, 33,3 % респондентов важным считают приобретение знаний в различных областях на уровне общего развития, чтоб развить широкий кругозор образованного человека. Столько же процентов респондентов считают наиболее важным овладение профессией, что на первом курсе бывает редким явлением в силу психологических особенностей первокурсников, а также недавнего выпуска из школы, где такой мотив к обучению вообще не рассматривался. И 33,3 % считают получение диплома основной целью обучения в вузе под влиянием общественного мнения о крайней необходимости получения высшего образования.

На рисунке 2 представлены результаты проведения методики оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности (Л.А. Йовайши).

Наиболее ярко выраженными оказались склонности к эстетике и искусству и работе с людьми. Что вполне объясняется особенностями этого возраста, когда происходит наиболее активное развитие нравственных и эстетических чувств, принятие и овладение всем комплексом социальных ролей взрослого человека. Кроме того, значительно представленными оказались склонности к планово-экономическим видам работ. Остальные направленности составляют незначительный процент от общего числа. Такое распределение ролей можно объяснить направленностью вуза, что объясняет наличие большого количества студентов, имеющих склонность к работе с людьми. Финансовая направленность университета отчасти объясняет значительный процент студентов, склонных к планово-экономическим видам работ.

В результате проведенного корреляционного анализа (Пирсон) между полученными показателями методик «Мотивации к обучению в Вузе» и «Склонности к различным сферам профессиональной деятельности» были выявлены взаимосвязи:

– взаимосвязь между показателями шкал «приобретение знаний» и «склонности к работе с людьми» (r = 0,49; ρ < 0,01) и «склонности к эстетике и искусству» (r = 0,58; ρ < 0,01). Таким образом, чем более выражена у респондентов склонность в сфере профессиональных интересов к работе с людьми и искусству, тем более они стремятся к приобретению знаний. На первом курсе естественным явлением считается преобладание приобретения знаний в мотивационной системе профессионального становления. Такие склонности обусловлены направлением университета, т. е. профессиональной направленностью. Поэтому взаимосвязь состоит в том, что при работе с людьми нужны качественные знания, на получение которых направлена деятельность в вузе. Кроме того, важен кругозор и образованность общественных деятелей, чтобы производить впечатление компетентного и умного человека. Поэтому на первом курсе можно проследить взаимосвязь между склонностью работы с людьми и получением знаний в связи с гуманитарной направленностью профессии. Склонность к эстетике и искусству взаимосвязана с мотивацией приобретения знаний в плане получения удовольствия от процесса обучения, познания, получения интеллектуального удовлетворения. Человек стремится удовлетворять свою потребность в получении базовых знаний не только в рамках профессиональной направленности, но и для расширения собственного кругозора;

Рисунок 2 – Распределение респондентов по склонности к различным сферам профессиональной деятельности (%)

– имеется взаимосвязь между «овладением профессией» и направленностью на умственный труд (r = 0,34; ρ < 0,01). Следовательно, чем значительней интерес к овладению профессиональными знаниями, тем более предпочтительнее для студента сфера умственного труда.

Проведенное исследование подтверждает необходимость внедрения инновационных форм и методов обучения в современном вузе [49] начиная с первого курса, что будет интенсивно формировать интерес студентов к постигаемой науке, способствовать формированию познавательных мотивов, актуализировать уже имеющиеся знания.

1.4. Представления современных студентов о целях учебной деятельности

Компетентностная парадигма, на основе которой в настоящее время выстраивается образовательный процесс в России, предполагает, что предлагаемая обучающимся информация быстро устаревает и нуждается в обновлении, в связи с чем обучение, основанное только на запоминании и сохранении материала в памяти, может соответствовать требованиям современного образования лишь отчасти [4]. В наше время формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь», на передний план выходят личностно-ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися, доминанта саморазвития и самосовершенствования [4; 125].

К разработке психологических основ совершенствования образовательного процесса можно подойти разными способами: со стороны совершенствования содержания (чему учить) и методов (как учить) обучения, постановки соответствующих тенденциям новой парадигмы образования целей обучения, улучшения условий образовательной среды и т. д. С другой стороны, к решению данной задачи педагогической психологии позволяет подойти личностно-ориентированный подход, который направлен на анализ и учёт индивидуальных особенностей обучающихся с целью последующего формирования у них успешных способов усвоения учебного материала и саморегуляции. Этот способ представляется особенно важным в связи с изложенными выше идеями о том, что образование не заканчивается с обучением в школе или вузе, и сформированные способы усвоения учебного материала и саморегуляции позволят будущему специалисту быть успешным в дальнейшем профессиональном и личностном росте.

Оригинальный подход к объяснению академической успеваемости предложен американской исследовательницей К. Двек, которая в своих работах доказала, что люди развивают убеждения о себе (т. е. самотеории), и эти самотеории формируют мысли, чувства и поведение человека [157]. Выводы К. Двек касаются последствий представлений человека о своих собственных способностях, и переосмысления роли этих представлений в учебной мотивации. В данном случае речь идёт об имплицитных теориях интеллекта и способностях личности.

По мнению К. Двек, верования о природе интеллекта оказывают очень сильное влияние на поведение и ориентацию на овладение мастерством, имеют важные последствия для учебной мотивации и академической успеваемости [157]. Эти неявные теории интеллекта создают смысловую систему, или концептуальную структуру, которая влияет на индивидуальную интерпретацию учебных ситуаций. Таким образом, теория заданности интеллекта – это убеждение, что интеллект – фиксированная черта, личное качество, которое нельзя изменить. Студенты, которые придерживаются этой теории («теоретики заданности»), считают, что, хотя люди могут изучать новое, их интеллект остается прежним. Напротив, теория приращения интеллекта – это убеждение в том, что интеллект – изменчивое качество, которое может возрастать благодаря усилиям. Многие исследования показывают, что учащиеся, которые придерживаются теории заданности интеллекта, склонны приписывать свои неудачи собственным низким интеллектуальным способностям. В отличие от этого, студенты, которые придерживаются теории приращения интеллекта, с большей вероятностью склонны объяснять свои негативные результаты недостатком усилий. Этот разный акцент, в свою очередь, способствует возникновению различных реакций на негативные события. Исследования показывают, что студенты с теорией заданности интеллекта более беспомощно, чем студенты с теорией приращения интеллекта, реагируют на неудачи. Они чаще высказывают негативные суждения об их интеллекте и чаще проявляют отрицательные эмоции и поведение. Эта модель беспомощного ответа (выученной беспомощности) характеризуется отсутствием настойчивости и снижением работоспособности. В результате «теоретики заданности» могут просто избегать ситуаций или действий, которые, по их мнению, являются сложными. В качестве альтернативы они могут преднамеренно выбирать чрезвычайно сложные задачи, чтобы у них было оправдание для отказа. В конце концов, они могут вообще перестать пытаться действовать. Напротив, студенты с теорией приращения интеллекта больше сосредотачиваются на поведенческих факторах (например, усилиях, стратегиях решения проблем) как причинах своих отрицательных результатов и склонны воздействовать на эти факторы.

Они стараются усерднее работать, разрабатывают лучшие стратегии решения проблем. Лица, которые считают, что у них есть способность расти и дополнять свои знания, с радостью принимают проблемы, которые могут способствовать этому росту. То есть они ориентированы на модель овладения мастерством. В отличие от «теоретиков заданности», студенты с теорией приращения интеллекта полагают, что посредством активного обучения и усовершенствования стратегий фактически можно увеличить интеллект. В результате теоретики наращиваемого интеллекта более эффективны в обучении, что в конечном итоге приводит к тому, что они будут более продуктивными при разработке планов обучения, установления связей между темами, что способствуют более глубокой обработке информации.

Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат: для них самое важное – позитивная оценка и избегание неудач; а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения. По К. Двек, цели результативности связаны с теорией заданности интеллекта и ведут человека к выполнению действий, которые позволят избежать негативных оценок о его квалификации и способностях. Цели мастерства связаны с теорией наращиваемого интеллекта и побуждают людей усердно заниматься и работать.

Имплицитные теории интеллекта связаны с самооценкой личности. Приверженцы теории наращиваемого интеллекта обычно имеют положительную и стабильную самооценку и не подвергают сомнению свой интеллект перед лицом неудачи, вместо этого остаются нетерпеливыми и любопытными [159]. Самооценка «теоретиков заданности», а также их удовольствие от выполнения задачи могут пострадать, когда они сталкиваются с неудачей и связанным с ней чувством беспомощности. Исследования показывают, что люди, которые имеют убеждения о неизменности интеллекта, показывают снижение самооценки в течение обучения, в то время как у людей, которые поддерживают убеждения об изменчивости интеллекта, самооценка возрастает [159].

Результаты эмпирического исследования О.С. Виндекер и Д.В. Бердниковой на выборке студентов-психологов свидетельствуют о том, что студенты с разными имплицитными теориями интеллекта и личности имеют различные мотивационные профили [20].

Студенты-психологи, придерживающиеся теории наращиваемого интеллекта, более мотивированы на получение знаний и овладение профессией, чем те, кто придерживается теории заданного интеллекта.

Результаты исследования по выявлению связи между субъективной оценкой студентами реализуемости базисных ценностей в образовательной среде университета и степенью выраженности у них имплицитных теорий интеллекта и личности показывают, что в процессе личностно средового взаимодействия студенты с имплицитной теорией наращиваемого интеллекта и обогащаемой личности склонны позитивно воспринимать условия личностно-профессионального развития, которые сложились в университетской образовательной среде [14].

В последние годы несколько исследований показали, что имплицитные теории не являются фиксированными, это убеждения, на которые можно повлиять [153]. В исследованиях показано, что можно модифицировать имплицитные теории интеллекта и последующие способы мышления и поведения путем изменения ситуационных факторов. Например, можно повлиять на принятие студентами одной из двух имплицитных теорий интеллекта, предоставив им научную статью, которая убедительно доказывает или неизменность, или приращение интеллекта. Результаты исследований показали, что участники, получившие статью с теорией заданности интеллекта, показали больше проявлений беспомощной реакции на неудачу. Эти исследования показывают, что некоторые суждения и реакции человека, связанные с имплицитными теориями, могут быть экспериментально вызваны путем манипулирования теориями студентов.

Цель этого этапа исследования – выявление представлений студентов о целях учебной деятельности. В исследовании участвовали 35 студентов второго курса Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Возраст респондентов от 18 до 20 лет.

Методики исследования: опросник имплицитных теорий и целей обучения К. Двек в модификации С.Д. Смирнова [63]. Модифицированный опросник содержит четыре шкалы: «Принятие имплицитной теории «наращиваемого» интеллекта», измеряющая верования о стабильности интеллекта или развитии интеллекта; «Принятие имплицитной теории «обогащаемой» личности», измеряющая представления о неизменности или развитии личности; «Принятие целей обучения», где высокие показатели означают ориентированность на процесс учения и мастерство, низкие показатели соответствуют ориентации на формальный результат обучения; «Самооценка обучения», измеряющая низкую или высокую включенность в учебную деятельность, усилий, вкладываемых в достижения в учебной деятельности, отнесение себя к успешным или неуспешным студентам.

В исследовании С.Д. Смирнова и коллег был сделан ряд выводов по изучению имплицитных целей обучения с помощью опросника К. Двек [63]:

1. Шкала опросника «Самооценка обучения», добавленная в модифицированном варианте, подчеркивает роль самооценки в качестве предиктора академической успеваемости студентов.

2. Обнаруженные гендерные различия в индексах имплицитных теорий свидетельствуют о большей готовности женщин разделять имплицитную теорию обогащаемой личности и высоко оценивать свои усилия в обучении.

3. Имплицитная теория приращаемого интеллекта и самооценка обучения положительно связаны с уровнем осознанной саморегуляции, а принятие целей обучения – с гибкостью контроля.

Анализ полученных результатов. В данной выборке преобладают средние баллы по шкалам «Принятие теорий наращиваемого интеллекта», «Принятие теорий обогащаемой личности», «Принятие целей обучения» и «Самооценка целей обучения» (таблица 1).

Таблица 1

Средние значения (в баллах) и стандартное отклонение шкал опросника имплицитных теорий интеллекта и личности в выборке студентов

Согласно исследованиям К. Двек, имплицитные теории играют ключевую роль в успешности обучения. Люди, разделяющие представления об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Люди, придерживающиеся другой точки зрения – представления об интеллекте как изменяемом свойстве, которое «прирастает» и обогащается в процессе обучения, – не страшатся препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат: для них самое важное – позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения.

При этом 45,7 % студентов более убеждены в стабильности интеллекта, 54,3 % скорее убеждены в возможности его развития; 62,9 % студентов считают неизменными личностные качества, 37,1 % убеждены в возможности развития личности; 74,3 % студентов ориентированы на формальный результат обучения, 25,7 % – на мастерство; 20 % студентов низко оценивают свою включенность в учебную деятельность, 80 % – скорее высоко (таблица 2).

Таблица 2

Распределение респондентов по имплицитным целям обучения

Следует обратить внимание на большой процент студентов, ориентированных на формальный результат обучения, т. е. оценки и избегание неудач (74,3 %), при примерно равном распределении в выборке «теоретиков заданности» интеллекта и придерживающихся имплицитной теории приращения интеллекта, и небольшом преобладании придерживающихся теории неизменности личности. При этом в выборке преобладают респонденты, оценивающие включенность в учебную деятельность как высокую (80 %). На наш взгляд, обнаружено противоречие в имплицитных теориях студентов и самооценке целей обучения, требующее проверки на большем объеме выборки и глубокой интерпретации с опорой на имеющиеся теории [64].

В целом, переменные имплицитных теорий интеллекта и личности, связанные с целями обучения студентов, следует включать в контекст анализа личностных предикторов академических достижений.