Текст книги "Образовательные пространства детского сада"

Опыты и игры в пространстве лаборатории
Ольга Чарушина

Интересные природные феномены городским детям наблюдать удаётся редко и кратковременно. Дать дополнительную возможность удивиться миру природных явлений на примере окружающих вещей – такова первая задача нашей лаборатории.

Нам нужны не особые приборы или дидактические материалы – а простые бытовые вещи. Нам важна не иллюстрация физических законов, но собственные открытия детей о свойствах предметов да и о самих себе.

Наши занятия состоят из двух частей. Сначала дети работают все вместе в кругу за общим столом и проделывают предложенный мной опыт. Эта часть небольшая, длится не дольше 10 минут и называется «опыт». Вторая часть – свободная игра, ограниченная лишь правилами пространства. Она может длиться до получаса.

Опыт должен быть коротким, понятным по действиям, доступным для повторения детьми – но результат неожиданным, как маленькое чудо. Правила опыта:

• коротко по времени,

• простой алгоритм действий,

• понятны и доступны все манипуляции,

• право на ошибку (отслеживаем причину ошибки, устраняем её – ребёнок действует более осознанно, а не машинально, пробует повторить и т. п.)

Ребёнок своей игрой может быть занят бесконечно, а тем, что ему предлагают взрослые – ограниченное время. Поэтому я и выбираю опыты короткие, с простым алгоритмом и чётким, неожиданным результатом. Важно, чтобы у детей хватило внимания, воли, умения провести опыт и получить результат.

Часть занятия «Опыт» проходит так…

Дети садятся за общий стол, на котором для каждого ребёнка приготовлен необходимый для опыта комплект предметов.

Моё «вступительное слово» – это чаще всего вопросы-загадки или сюжет, которые позволяют эмоционально подготовить детей к предложенному опыту, связать его с тем, что происходит в жизни группы в данный момент: с близким событием или праздником, с погодой на улице или с тем, что они открыли на прошлом занятии.

Дети смотрят и повторяют предложенную игру-опыт.

Когда занятие начинается, я ставлю детям песочные часы на 10 минут. Если кому-то скучно или тяжело сидеть за столом, то песочные часы позволяют ребёнку наглядно увидеть, когда время «за столом» закончится. И я сама понимаю, что должна уложиться именно в эти минуты, а именно: рассказать о том, что будем делать, показать опыт, дать детям возможность провести опыт самостоятельно.

При этом предложенный опыт не служит иллюстрацией физического закона, его роль – послужить открытием для ребёнка: в равной степени интеллектуальным и эмоциональным.

Если свободная игра ограничивается больше возможностями помещения, то для первой части занятия («опытной») восемь детей – оптимальное число. Если детей больше восьми, то сложно уделить каждому нужное внимание. Иногда ребёнку нужна помощь, ему нужно её дождаться: чем больше детей, тем меньше у него шансов. В условиях небольшой группы помощь успеет прийти к каждому.

Если же я не смогу успеть каждому помочь, тогда мне придётся делать игрушку самой, либо доделывать за ребёнка. Если он уйдёт с незаконченным делом, то получит опыт неспособности завершить начатое. А мне бы этого очень не хотелось.

Мало детей на занятии также плохо, как и много. Важно, чтобы дети могли эмоционально заряжать друг друга, чтобы видеть разнообразие способов действия, вариантов вовлечённости, темпа действий и многого другого. Когда сидит только два ребёнка в вялом настроении – взрослому практически невозможно заразить их эмоциями. А на восемь человек всегда найдётся какой-то озорник, какой-то фантазёр. У детей проявится разный темперамент – один всё делает «бегом», а другой основательно и неторопливо. И дети в группе видят, что правильно бывает и так, и так. Кто-то начинает делать, не успев дослушать, а результат у него получается позже всех. А кто-то не только послушает, но и посмотрит сначала у других детей.

Довольно быстро стало понятно, что простого повторения опытов детям мало; при очередных повторах они начинают импровизировать, меняя алгоритм опыта и ингредиенты, объединяются в группы, превращают таким образом эксперимент в собственную игру. Затем стало очевидно, что не каждый ребёнок сегодня хочет играть только в предложенный опыт. И у нас периодически стали происходить занятия по выбору, когда ребёнок опыт выбирал сам.

Но сложность состояла в том, что мне всякий раз требовалось много времени, чтобы собрать каждому ребёнку индивидуальный набор для его личного опыта. Открытие свободного игрового пространства дало детям больше самостоятельности и независимости.

Наблюдения за детьми показали, что им важно играть не только в то, что предлагает им педагог. В результате этого и сложились:

1) право импровизации вокруг предложенных экспериментов (и как результат – возможность выбора во всём «меню» наших игр и игрушек).

2) время и пространство свободной игры, позволяющее более смело импровизировать;

3) общая эмоциональная вовлечённость детей; она заражает и побуждает недеятельных, неуверенных детей к активности.

Всё это помогает и педагогу находить познавательные маршруты более рациональные или адекватные интересам и возможностям того или иного ребёнка.

Так, некоторые эксперименты, не вызвавшие интереса у детей, приобретают потом длительную (порой в несколько лет) историю – пока не найдётся откликающийся в детях образ, ассоциация или возникший в этой связи детский вопрос.

Во время второй части занятия, «свободной игры», дети могут продолжить экспериментировать за столом самостоятельно, а могут заняться чем-то другим в пространстве лаборатории (например, играть в любую из предложенных в открытом пространстве игр или делать физическую игрушку, которую потом забрать с собой). В кабинете «опытов с водой» постепенно появились различные игровые зоны:

• ванна с водой,

• мокрый песок,

• сухие сыпучие вещества

• магниты,

• мыльные пузыри,

• разные самодельные игрушки и материалы для их изготовления,

• есть также небольшая коллекция горных пород и минералов.

Кроме этого, в пределах видимости ребёнка находятся разные дополнительные предметы, которые могут потребоваться для развития игры, их дети получают по мере надобности.

Игровое время после первых 10 минут общего дела за общим столом – шумное и внешне несколько хаотичное. Дети расходятся по выбранным игровым зонам и каждый играет в свою игру. В это время можно поговорить с каждым ребёнком, увидеть их любимые игры, подсмотреть их неожиданные открытия, подслушать их разговоры.

В моменты свободной игры дети позволяют себе гораздо более решительные и удивительные действия. Например, дети, которые не садились с нами за стол в первые 10 минут, сейчас, подсмотрев за нами, делают всё сами.

Свободная игра проходит при своего рода активном невмешательстве педагога (иначе его можно назвать «включённым наблюдением»).

Пространство требует внимания взрослого, его наблюдения – но не как надзирателя, а как заботливого человека. Важно его понимание: что происходит, как создать детям новые «интриги» в исследовании, почему и в чём возникают потенциальные «напряжённости» в пространстве. Иногда это выглядит как начатая и ждущая продолжения игра. Иногда – как забота о каком-то уголке с особенными атрибутами. Вот у меня на подоконнике стояли кубики. Никто их не тронул за целый год. Но я постоянно в течение года с ними играла, что-то делала. А в какой-то момент вдруг все сразу стали в них играть, и этот интерес не прекращается.

Так что я готовлю какие-то наборы предметов, но не говорю детям, как им играть и что делать.

Свободную игру детей я не комментирую. Заметила, что мои комментарии гасят детский интерес и саму игру. Поэтому наблюдаю молча, а уже следующей группе отдам то, что увидела, подсмотрела у ребят.

Если дети сами выступили инициаторами разговора, то поддерживаю его. Но сильно не расспрашиваю детей, пытаюсь дождаться, пока станет понятно, что же задумал ребёнок. Это не всегда удаётся. В этом одна из причин, почему я в конце занятия не заставляю детей убираться.

…В конце свободной игры ставлю трёхминутные песочные часы. Это означает, что дети теперь уже не начинают новых игр и могут уходить сами в свою группу; но у них есть и время доиграть, пока песок сыплется, а потом уже всем надо идти.

В пространство лаборатории приглашаются чаще старшие дошкольники. А с младшими детьми занятия происходят в формате свободной игры в ванных комнатах групп. Здесь одновременно открывается 5–6 тактильно-насыщенных зон, и ребята по собственному желанию «перетекают» из одной в другую.

Для изготовления физической игрушки принципиально важно использовать простые предметы, которые детей окружают. У нас нет специальных приспособлений, ярких современных наборов, хитрых приборов. Я хочу показать детям, что всё здесь, всё рядом, «под рукой». Практически во всех опытах используются бросовые материалы. Одна из моих целей – показать, что всё, происходящее вокруг, начинается с простых вещей.

Физика в школе преподаётся на приборах, которые в обычной жизни отсутствуют, и перенести то, что происходит на уроках, в свою жизнь достаточно сложно. На современных детей обрушивается сложный и непонятный мир взрослых. У некоторых ребят от этого может развиться боязнь взросления.

В пространстве физических опытов действуют свои правила (а уже в рамках установленных правил ребёнок может делать то, что он хочет).

• ПЕСОК В ВАННУ СЫПАТЬ НЕЛЬЗЯ, иначе у нас ванна засорится.

• ЕСЛИ НА ПОЛУ ВОДА, ИГРА ОСТАНАВЛИВАЕТСЯ, БЕРЁМ ТРЯПКУ И ВЫТИРАЕМ. Потому что иначе кто-нибудь может поскользнуться.

• Все материалы во всех зонах находятся в поле видимости детей.

• ТО, ЧТО ЛЕЖИТ НА НИЖНИХ ПОЛКАХ, до которых дети могут дотянуться, дети берут сами.

• О ТОМ, ЧТО СТОИТ НА ВЕРХНИХ ПОЛКАХ и может по

требоваться ребёнку для развития игры, дети спрашивают у взрослого. Такое правило делает выбор ребёнка осознанным. В пространстве физических опытов очень много всего и некоторым детям сложно остановиться, заняться чем-то одним.

• ИГРУШКИ НЕ ПУТЕШЕСТВУЮТ ИЗ ЗОНЫ В ЗОНУ. Из этого правила бывают исключения. Здесь я ориентируюсь по ситуации. Когда я вижу, что ребёнок просто так хватает, что под руку попадёт и бежит в другое место, тогда напоминаю ему правило. А бывает, что очень робкий ребёнок что-то себе позволил, и я тогда делаю вид, что не замечаю. А когда-то, наоборот, показываю, что я всё вижу, но что мне важно и интересно, что ребёнок задумал, то есть я признаю в этот момент его право это сделать – нарушить правило. Такое включённое внимание поддерживает детей.

Мне кажется, что правила лаборатории вырабатывают у детей привычку концентрироваться.

С другой стороны, я думаю, что идеальный порядок в пространстве может отпугивать некоторых детей; в пространстве что-то должно звать и манить. Спасением в такой ситуации как раз оказываются непослушные дети, дающие возможность более осторожным войти в уже «неидеальный порядок».

Специального времени на уборку не выделяется. Я не ставлю задачу научить детей наводить порядок, мне бы хотелось, чтобы они его поддерживали. (Это отражено в правилах: игрушки «не путешествуют» и разлитая на пол вода вытирается сразу.)

Порядок – это когда дети приходят и знают, где взять кисточки, где взять камешки и так далее. Для меня важно, чтобы порядок был наглядно необходимым, а не почему-то придуманным взрослым.

Ребёнок говорит: «Мне нужна кисточка», – я отвечаю: «Возьми». – «Где?» – «На месте». Важно, чтобы ребёнок понял, что порядок существует для того, чтобы ты мог найти нужное тебе.

Наше пространство внешне похоже на художественную мастерскую, в которой что-то не доделано, всё ждёт продолжения действий. Здесь дети, уходя, не убираются! Всегда лёгкий беспорядок, провоцирующий на дальнейшие действия… Чтобы манило, хотелось продолжить, доделать.

Когда дети уходят, я (если успеваю до прихода другой группы) раскладываю что-то по местам. Но если не успеваю, тоже не сильно переживаю. Иногда даже наоборот, некоторые вещи оставляю, чтобы дети видели, как с этим можно играть. Ведь некоторые дети очень хорошо работают за столом, но им всё время нужен взрослый, даже чтобы поддерживать игру в свободном пространстве. А мне важно, чтобы его игра началась не от меня, не от взрослого. И этому очень помогает игра, оставленная другим ребёнком.

В школе уроки физики были для меня самыми любимыми. Но при этом физика никак в моих представлениях не была связана с повседневной жизнью, с вещами, которые меня окружали. Потом был институт, работа геологом. Потом – захотелось к детям. Стала воспитателем в группе.

Однажды весной к нам приехал детский кружок с ВДНХ «Маленькие и находчивые». Они показали детям несколько простых опытов. Захотелось, чтобы подобные опыты у детей стали ежедневными или хотя бы еженедельными. До этого я иногда детям показывала «мелкие фокусы» (как искривляется струя воды от наэлектризованной расчёски, например), но всё это было между делом.

Мне вспомнился тогда свой случай со знакомым подростком: нужно было к его единственной школьной троечке среди двоек добавить хотя бы ещё одну тройку. Он катался на роликах, а я шла рядом и разговаривала с ним об окружающих нас предметах (бутылках, камнях…) с позиции физики. Так мы продержались целый день – ему было интересно, и у меня глаза открылись: всё встречающееся можно рассмотреть через физические законы, и это видимо и ощутимо.

Я пошла на стажировку в кружок «Маленькие и находчивые» и одновременно на вальдорфские курсы. У «Маленьких и находчивых» была всё-таки «чистая физика», иллюстрации законов. А дошкольникам – ну с чего про законы рассказывать? Зачем вдруг?

Мне очень помогли вальдорфцы. Когда я с детьми начала капать краску в воду, масло, меня спросили: «Ты что собираешься детям про диффузию рассказывать, про вязкость?» – «Нет, пусть дети это просто делают, наблюдают, рассматривают». Возникло внутреннее право не загружать детей раньше времени знаниями, не навязывать их[3]3
  Однажды, впрочем, я поддалась, не устояла и решила поделиться знаниями – а вдруг детям будет интересно? Устроила макет «геоморфологии» с рассказом о том, как ветер выветривает камни, вода размывает горы, как появляется песок, как вода камни обтачивает. И на следующее занятие ко мне пришло только двое. У нас ведь не обязательные занятия, а своего рода встречи по интересам.


[Закрыть].

И мы с детьми просто стали разговаривать про то, что они делают и то, что они видят в процессе делания. Всем надо насмотреться!

Постепенно я стала набирать разные опыты и классифицировать их для себя по темам. Первыми были про воду, лёд, пар.

Сначала пробовала опыты-игры в свою смену в своей группе, а потом решила ходить по всем группам. А через пару лет в саду появилось после ремонта помещение для водной лаборатории.

Первое моё занятие было провальным. Дети даже слушать меня не стали, ринулись к воде. Такой радостный спонтанный рывок и сплошное хаотичное бултыхание…

Дети не воспринимают задания взрослых, пока не насытятся контактом с водой. Никакие опыты в этот момент не нужны, бесполезны. Дайте сперва детям с водой набултыхаться-наобщаться… Удовольствие получают от самого простого – наполнять водой разные ёмкости, переливать из одной в другую. В это играют долго…

Конечно, вода или песок – для детей не новость. Но как часто ребёнок имеет возможность подойти и поиграть с ними? Если ребёнок и заберётся в ванную, то много ограничений отбивает желание пробовать и обсуждать что-то: не пролей, не сломай, не рассыпь.

Так что один из моих советов для открывающих «лабораторные» пространства – дать детям время на индивидуальное общение (игру) с водой или с любым другим объектом, чтобы потом они могли воспринять замыслы взрослых.

Подобный опыт у нас был и с мыльными пузырями. Дети поначалу любят просто «пузырить» пену и всё! И больше им ничего не надо! Им в самом этом процессе хорошо, интересно!

Вот когда ощущений у детей накопилось достаточно, «жажда удовлетворена», дети становятся спокойными, начинают наблюдать, как пузырь путешествует по пене, как пузырь лопается, а другой растёт. Они начинают обращать внимание на всё более мелкие нюансы процесса.

Первый период был интересен созданием коллекции опытов. Опытов было мало, они часто повторялись. Но детей это нисколько не смущало, они продолжали играть с удовольствием. Ведь в повторении тоже есть преимущество – это знакомое и я в нём уверенно себя чувствую.

Можно сказать, что постепенно у меня возникла своеобразная игротека водных игр. Сложился определённый набор базовых опытов, которые повторяются из года в год.

Например, опыт «тонет-не-тонет» – он наглядный, и с него удобно начинать отношения с водой. В нём всё очевидно: утонул или не утонул и почему утонул, пролился или не пролился. Потом уже я к нему привязываю разные действия с водой: когда солим – растворяется, когда красим – окрашивается.

Или, например, какие мокрые предметы прилипают? Если бумажку намочить, то она к кафельной плитке прилипнет (поэтому, когда наши самодельные лодочки тонут, то паруса на стене сушим). Многие дети уже опираются на свой жизненный опыт: «Мокрая одежда к телу прилипает»…

Ещё пример с окрашиванием воды. Этот опыт тоже базовый, так как дети его очень любят. Экспериментируем с цветом. Например, смотрим: если налить разное количество одной и той же окрашенной воды в баночки, то цвет оказывается разным. Продолжение эксперимента рождается спонтанно. Детям становится жалко выливать в раковину покрашенную воду. Тогда мы ставим большую прозрачную бутылку и выливаем всё туда. У нас получается какой-то общий цвет. А ребёнок, выливая, обнаруживает, что в стакане был густой цвет, а струйка практически бесцветная.

Ещё можно рассмотреть окрашенную воду разной глубины в одинаковых баночках: цвет в них различается, и это есть глубина цвета. Или можно рассматривать цветную жидкость в прозрачном стакане сверху, сбоку, на свет и наоборот, и наблюдать превращения цвета жидкости.

Помимо базовых опытов, существует и много других. Их количество очень велико и всё время пополняется, причём нередко за счёт детских идей. Какие-то из этих опытов показываю на первой части занятия, а какие-то переходят в свободное пространство и там живут и развиваются в свободной игре.

Если дети открыли что-то новое для себя, я ищу, как продолжить это на занятии. А поскольку это нашли именно дети, то я догадываюсь, что и другим детям это тоже будет интересно.

Когда дети повторяют за мной опыт, то они, конечно, не могут это делать синхронно; они повторяют в своем темпе. И если кто-то упустил какой-то этап или что-то не так соединил, изменил ход – то и результат другой. У него вдруг получается другое. Это другое детям тоже становится интересно.

Это же не «ничего не получилось», это «получилось другое», то, чего ни у кого нет, а у него есть.

Выходит не ошибка, а удача. У всех – одно, и только у него – другое. Это интересно и часто непонятно, как получилось. Ведь сделал случайно: ты не знаешь, не помнишь, что ты соединил и в какой момент. И другие пытаются добиться этого результата, чтобы у них получилось точно так же «не так».

Начинают экспериментировать по-всякому. В этот момент в игру всё и превращается. Эта эмоциональная заражённость активизирует всех; энергия идёт уже не от меня, а от детей, заражающих друг друга интересом. Тогда и появляются открытия детей для самих себя. В какой-то момент я поняла, что должна научиться молчать. Как только я восторженно вслух реагировала на какое-либо «открытие» ребёнка, детей это просто парализовывало, останавливало. На этом они прекращали свои игры-эксперименты. Но мне очень интересно наблюдать, что дети делают с предметами. Я себя сдерживаю, чтобы даже не любопытствовать вслух; хотя я, конечно, предполагаю, что они замышляют.

Дети сюда приходят в определённые условия и под определённые правила, в которые включено естественное свободное поведение. Если они просыпали песок или разлили воду, их за это не ругают. Я помогаю собрать и вытереть, показываю, как это можно сделать. Что-то загремело-упало – не беда, вместе разобрались.

В пространстве доверия действия детей становятся диагностичны. Может ли ребёнок погрузиться в игру или он скачет, может ли найти себе занятие или не переносит испачканных рук (в песке, в мыле и т. д.), умеет ли он играть и находить поводы для любопытства…

Все наши опыты дети превращают в игры. В этом для меня заметен результат нашей совместной работы. Ребёнку во время свободной игры необходимо ощущать поддержку педагога присутственным пониманием значимости происходящего, каким-то неуловимым участием, связью, невмешательством. Порой неосторожная реакция, даже восторженная эмоция педагога разрушает детскую игру.

Взрослые привыкли занимать детей, развлекать их, обучать. Взрослым важно понимать, что же ребёнок получает от своих игр, и потому детские игры старательно заменяют дидактическими.

Но свобода ребёнка заканчивается тогда, когда взрослые проникают в его игру со своими задачами и целями. «Побуждение к игре, исходящее от взрослого человека, непременно должно соответствовать тому, что диктуется самими потребностями детского развития», – писал когда-то Даниил Эльконин. Не так уж часто вспоминают об этой его мысли. Но для её воплощения нам надо создавать условия, в которых дети смогут играть так, как они хотят. Тогда нам не придётся потом специально учить детей видеть перед собой разные возможности и уметь выбирать.

Дети видят и замечают гораздо больше нас, взрослых, но они не всё озвучивают. А нам хотелось бы удостовериться, хотелось бы, чтобы прозвучал отчёт. То, что дети видят много больше, чем мы им сообщаем, и больше, чем они рассказывают сами, я обнаруживаю в их рисунках про наши занятия. На них они часто рисуют те физические феномены, которые обнаружили, но про которые мы с ними не разговаривали.