Текст книги "Образовательные пространства детского сада"

Пространство «Математические игры»

Большинство людей, попадающих в этот маленький кабинет, где я имею возможность встречаться с детьми, классифицируют его как «кабинет математики», но это не так.

Есть библиотека: там реализуется возможность встречи с книгой.

Это же пространство задумывалось как игротека: поисковое, экспериментальное поле для ребёнка, где он встречается с собранием игр, счётных материалов, кубиков, геометрических тел, таблиц…

Эти игры предлагает находящийся в этом пространстве взрослый, а дети могут посредством игр познакомиться друг с другом и узнать новое о самих себе.

Математический характер предлагаемых игр гарантированно даёт возможность играть и обеспечивает игрокам достаточное количество трудностей.

Здесь ребёнок познаёт из непосредственного опыта, наблюдения, интуиции некоторые закономерности через череду проигрышей и побед.

Дети приходят из группы в небольшой кабинет, размером чуть больше 13 м². Детей не более 12 человек, они рассаживаются за столы и начинают играть.

Предлагающий игры взрослый похож на библиотекаря, выдающего вместо книг игры. А ещё – он гарант правильного выстраивания отношений; он старается удержать атмосферу сотрудничества, доверия, безопасности, минимального давления. (Он не только посредник между детьми и предлагаемым материалом или видом деятельности, но и специалист по восстановлению потерянного равновесия).

Временной интервал игры – от 15 до 30 мин, в зависимости от возраста и желания ребёнка.

Игровая форма позволяет реализовать как индивидуальный подход (подобрать игры для каждого ребёнка с учётом уровня его способностей), так и принцип доступности и постепенного усложнения предлагаемых игр.

Играть не вместе, а против друг друга и оставаться друзьями – это очень важный детский опыт.

…Играющие дети меняются в парах, начинают понимать, с кем и как можно сыграть.

Для нас важно развивать не конкурентную борьбу, а предоставить возможность ребёнку наблюдать, как в одной игре, но с другим человеком по-иному складывается процесс игры, возникает иная палитра получаемых переживаний.

Испытать успех очень важно для ребёнка любого возраста, но не менее важно иметь возможность увидеть, как можно порадоваться успехам других. Ребёнок может потерпеть поражение (как любой полководец), но его реакция на это может быть истинной победой. (Многие ли родители задумываются сейчас об этом?)

Первый раз с реализованной идеей игротеки для дошкольников я встретилась в 1989 году, приведя своего ребёнка в кружок «Математические игры» на Станции юных техников Пролетарского района города Москвы.

Руководителем кружка оказался Леонид Александрович Ланцев – человек с необыкновенно глубокими, понимающими глазами, невероятно деятельный в молчании и непередаваемо выразительный в жестах; он постоянно находился в поиске выигрышных ходов, решений, стратегий во время работы с детьми. Встреча с ним для меня стала судьбоносной и неожиданно развернула мою профессиональную судьбу в педагогическое русло. (Позднее с Леонидом Александровичем мы снова работали вместе, но уже в «Школе самоопределения» А.Н. Тубельского).

Семинары, проводимые Ланцевым, позволили увидеть, как непросто складываются отношения в играх у детей разных возрастов, увидеть притязания и реакции родителей (которые могли присутствовать рядом с детьми), понять основные принципы построения занятий.

Этих принципов я придерживаюсь и сегодня:

1. Каждый ребёнок – деятельный участник происходящего (в зависимости от его настроения и готовности участвовать в коллективных играх).

2. Соблюдается принцип доступности и постепенного усложнения предлагаемых игр.

3. Игры чередуются по принципу контрастности по тематике, по количеству участников, по виду приобретённых математических знаний.

4. Организуется совместный коллективный поиск решений группой детей.

Но с тех пор, как в 1995 году мне удалось создать пространство математических игр в нашем саду, направленность моей работы несколько изменилась – ведь изменилось и само время.

Пришло понимание, что математика в саду – это не цель (как в кружке), а средство развития у детей культуры общения:

• умение уважать играющего с тобой ребёнка,

• умение достойно проигрывать,

• умение соблюдать правила игры,

• умение создавать и поддерживать доброжелательную атмосферу в процессе игры (особенно, когда интересы игроков противоположны).

…Я акцентирую внимание именно на этом, исходя из реалий современной жизни. С грустью приходится констатировать главный парадокс нашего времени: при явном увеличении возможностей и способов экономить время, в семьях всё меньше остаётся его для общения, совместных занятий, бесед друг с другом; уходят семейные ритуалы, совместные чтения, чаще встречается резкая реакция на ошибки, поступки близких людей.

Это не может не отражаться на взаимодействии детей друг с другом. Многие из них не понимают и совершенно не учитывают особенности других людей, с трудом слушают друг друга, не говорят о существенных и важных для них проблемах.

Любая реализация возможностей – это вопрос пространства и времени.

И результаты достигаются легче, если явную цель сделать косвенной, а косвенную – явной.

Эпиграфом к построению пространства кабинета математических игр можно поставить высказывание Н.Я. Виленкина: «Чрезмерное увлечение арифметикой приводит к плохому знанию математики. Плохое знание математики – лишь одно из последствий этого чрезмерного увлечения».

Математика – наука с широкой сферой применимости (её законы не опираются ни на что, кроме здравого смысла). И вводя большое число неарифметических задач – логико-комбинаторных (многочисленные игры на досках, поиск в закрытых ящиках шаров разного цвета), алгоритмических (игра Баше) можно развеять представление о ней как об очень сухом, неживом, скучном и недоступном предмете.

В чём? В освоении и совершенствовании коммуникативных навыков:

• в умении поддерживать общение в разных возрастных группах;

• в преодолении конфликтных ситуаций;

• в приобретении уверенности в себе через личный опыт прохождения различных видов выбора (от выбора дальнейшего хода до выбора партнёра по играм).

Как? Путём предоставления возможностей:

• возможности для общения в совместной деятельности;

• возможности проявления самостоятельности,

т. е. взрослый закрепляет за ребёнком право иметь выбор, уметь его делать, нести ответственность за него.

В созданной таким образом среде возникает реальная возможность пройти очень важный собственный путь проб и ошибок в достаточно безопасном (с физической точки зрения) пространстве настольных игр.

Мы очень осторожны в линейной манере подачи абстрактных понятий и знаний – нам важнее поисковое, экспериментальное поле для ребёнка.

И всё-таки игротека – наиболее жёстко выстроенное пространство из всех имеющихся в нашем детском саду, так как здесь появляются в явном виде игры с противоположными интересами, что и позволяет развивать коммуникативные навыки.

Целесообразно предлагать детям игры в определённой последовательности.

В начале занятия – игры коллективные, где приходится держать свой интерес относительно других. Эти игры способствуют развитию эффективного взаимодействия и выработке адекватного уровня притязаний. Здесь необходимы:

• честная основа поведения, как необходимый личный навык,

• умение слушать, когда говорят другие,

• слышать, когда говорят тихо (не услышишь правила – не сможешь играть),

• уважение к личным правам другого человека (не обижать, не ущемлять интересов независимо от возраста и силы, социального положения, личного своеобразия),

• сосредоточение внимания…

• и доброжелательность!

Затем – игры индивидуальные, чтобы была возможность побыть одному. Здесь стиль организации работы может зависеть и от задач, которые ставит перед собой педагог. Он может предложить детям одну и ту же игру за общим столом, одно и то же задание: тогда возникает возможность обсуждения и помощи (при условии абсолютного уважения решений каждого).

Можно попробовать что-то подсказать ребёнку, но можно, напротив, не мешать ребёнку выбрать задание самому себе (даже непосильно трудное или чрезвычайно простое – но это его выбор). Но в любом случае педагогу надо быть внимательным, чтобы никто не ушёл в разочаровании.

Наконец, дуэтные игры – они самые сложные, ведь большинство из них – это игры с противоположными интересами. (Впрочем, для четырёхлетних детей их можно заменять на другие варианты комбинаторных игр). Здесь особенно важны умения слушать, понимать, запоминать.

Вопрос решения комбинаторных задач в этих играх приходит позже. Ребёнок играет так, как услышал и понял, набирая свой багаж побед и поражений, пока не встретит партнёра, который укажет ему на несоблюдение правил. Идёт процесс формирования выбора решений без подсказок и давления.

Путь долгий, но свой.

…Играющие дети меняются в парах, начинают понимать, с кем и как можно сыграть, не только вместе, но и против друг друга – это очень важный детский опыт.

Одновременно работают дети разного возраста, это даёт возможность поддерживать и развивать у старших, но неуверенных детей веру в собственные силы.

При организации совместного поиска решения важно фиксировать разные способы решения или реагирования на ситуацию. Например, как в одной игре, но с другим человеком по-иному складывается процесс игры, возникает иная палитра переживаний. Почему?..

Тогда из разных реакций разных детей рождается веер возможностей разного поведения (аналогично с решениями). И зримым этот веер для детей делает педагог.

Наблюдая за занятиями Маргариты Львовны, мы попытались завести и в группе логические игры, хоть немного. Специального уголка у нас нет. Паззлы, простые настольные игры («ходилки») находятся в свободном доступе у детей. Со временем теряются детали, маленькие дети приспосабливают детали под свои цели (или под свои карманы), рвутся бумажные части… Это нормальный процесс.

Сперва было грустно, что дети в группе не очень-то в эти игры играли, разве что в пазлы. Но теперь мы, взрослые, начали участвовать в этом сами. Выбрали специальное время, когда достаём игры (одну игру – если для освоения, или две игры – если уже знакомых).

…Садимся, начинаем раскладывать. Сразу появляются желающие, даже очередь.

Сперва все хотят поиграть, но надо ждать, терпеть «в очереди», а рядом идёт «стройка», ездят машины и поезда (рядом коврик для ролевых игр). В результате остаются самые рьяные желающие, и мы стараемся удержать ещё кого-то одного, кому (уже на наш взгляд) хорошо бы лишний раз посидеть и «пособирать» свои мысли, а не только проявлять чувства и стремления. То есть вокруг настольных логических игр образуется группа по интересам и «особо нуждающиеся» (по интересам воспитателей).

И, конечно, всегда есть наблюдатели: нависают над игрой, смотрят, советы дают. Им даже не обязательно самим играть для этого.

Эта атмосфера посвободнее «занятийной» на математических играх у Маргариты Львовны, в ней столько же от игры, сколько от удовольствия общения.

Программа «Образ и мысль» в движениях и остановках взгляда

Заметки с диалогами и комментариями

ЗАНЯТИЕ МАРГАРИТЫ ГОЛОВИНОЙ НАБЛЮДАЛА И ОБСУЖДАЛА АНАСТАСИЯ СВЕРДЛИКОВА

В 1993 году международный фонд «Культурная инициатива» предоставил группе петербургских специалистов возможность общения с создателями американской программы «Стратегии визуального мышления» – работниками Музея современного искусства (Нью-Йорк). Сотрудничество с американской группой специалистов затем переросло в создание образовательной программы «Образ и мысль». Она разработана группой педагогов, психологов и искусствоведов Санкт-Петербурга: Л.М. Ванюшкиной, Л.Ю. Копыловым, А.А. Соколовой. Маргарита Фёдоровна Головина была в числе первых педагогов, решивших воспользоваться этой программой.

10.30 утра. Сегодня я – гостья в детском саду, куда ходят мои дети. Вхожу в затемнённый чёрным полотном музыкальный зал. Смягчающий шаги ковролин. Ряд низких деревянных стульчиков перед большим белым экраном. Чуть слышно жужжит компьютер, отдыхает проектор.

Сажусь. Необходимо отдышаться, переключиться.

Входит Маргарита Фёдоровна. Мы приветствуем друг друга, и вот скоро уже слышен топот ног по коридору. А вот и дети! Большинству на следующий год в школу.

– Можно?

– Входите! Здравствуйте!

Их немного. Немного и стульчиков, 10–12 максимум. Занятие не терпит большой группы участников.

Маргарита Фёдоровна берёт указку и садится в стороне, между детьми и экраном на такой же маленький стульчик, как и дети.

Все заняли свои места.

Вынырнув из бурной жизни разновозрастной группы, дети замедляются, погружаются в достаточно размеренное, отрегулированное пространство.

Им предстоит долго высматривать, рассматривать, вглядываться… сначала в свои воспоминания, потом в реальное изображение на экране. Когда тело почти не движется, а работают глаза. (И, как мне кажется, благодаря этому у них есть возможность совершить путешествие в другую реальность).

Дети ёрзают, рассаживаются; необходимо время, чтобы переместиться и перестроиться.

* * *

В конце прошлого занятия Маргарита Фёдоровна очень быстро показала картину, которую дети будут рассматривать подробнее сегодня. Это специальное задание – унести в памяти изображение и запомнить как можно больше деталей.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Раньше я этого не делала, в программе этого нет. Но я включила эту часть в занятие, потому что увидела, что у детей гораздо больше возможностей, чем кажется. Так получается обострить внимание, а также решить некоторые другие задачи (о них скажем позже).

М.Ф. Ну, что вы помните? Что мы рассматривали в последний раз? Пауза… сосредоточение…

Дети:

– там было 5 человек!

– семья за столом.

– да… и девушка с босыми ногами

– это рабыня… Все сидят, а она нет, что-то им подаёт.

– да нет, там дом был. на опушке

и т. д.

Неделя – огромный срок, подробности картины удержать сложно…. Не каждому взрослому это под силу. Дети вспоминают, перебивая друг друга. Поразительно, как разматывается клубок памяти, как всплывают детали картины, подобно кусочкам лоскутного одеяла…

Кто-то начинает описывать картину, которую рассматривали задолго до предыдущего занятия. Поэтому воспоминания разнятся.

Так «семья за столом» или «дом на опушке»?

Комментарий М.Ф. Восприятие искусства начинается с момента тишины и удивления. Не случайно я прошу закрыть глаза, прежде чем посмотреть картину.

М.Ф. А теперь закройте глаза. И не подглядывайте! Дети жмурятся. Застывают. Включается проектор. Загорается экран.

М.Ф. Открывайте!

Раздаётся «Ой!» или «Вау!», если кто-то ещё не видел этой картины и сильно удивлён.

Картина перед глазами. Вот отгадка. Кто-то был прав, кто-то нет, но не это важно. Программа «Образ и мысль» предполагает безоценочность взрослого к высказываниям детей. Можно лишь заметить, что удалось вспомнить, а что нет.

Педагог добивается этого следующим образом. Не все дети были на предыдущем занятии, двое картину не видели. Сейчас они займут активную позицию: им предлагают выступить в роли экспертов.

Они слушали, что вспоминали про картину ребята, а теперь проверяют, что было названо, а что ещё не говорили. Постепенно к их добавлениям присоединяются и остальные ребята.

Такая ролевая игра каждый раз помогает лучше всматриваться, быть более внимательными и тех, и других.

– Всё-таки люди сидят…

– Аа… тут не на стульях сидят, а на скамейке!

– Нет, на лавке.

– Да, пять человек. верно.

И т. д.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Это такое многослойное вглядывание. Одних – повторно, других – первый раз. Здесь подключается несколько умений. Воспроизвести, попробовать себе представить картину со слов другого человека – это одна задача. Другая – вспомнить, что видел неделю назад. Третья – соотнести между собой картину и то, что о ней сказали, детально проверить воссозданный в памяти образ.

* * *

Затем Маргарита Фёдоровна снова просит закрыть глаза. Рассмотренная картина закрывается, и вместо неё появляется новая. Дети открывают глаза. Но нужно постараться не спешить и 30 секунд посидеть молча, придержать себя и просто разглядывать.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Ребята учатся держать паузу. Если им не дать этого времени, чтобы они посмотрели, они сразу начинают говорить. Начинается суета.

Итак, начинается долгое всматривание в новое изображение. Расследование, сопровождающееся лишь небольшим набором вопросов, не без занудства задаваемых педагогом.

«Что вы здесь видите?»

«Что здесь происходит?»

«Что ты здесь видишь такое, что позволяет тебе это говорить?»

Время, когда нужно вооружиться невидимой лупой и «въесться» в каждый уголочек экрана. И разглядывать одну из череды картин, совсем не заигрывающих с детьми – сценок из взрослой, повседневной жизни деревни или города, отображённых в произведениях изобразительного искусства разных веков.

– Зачем детей так методично спрашивать об одном и том же? И терпеливо ждать всё более и более подробных ответов?

– Потому что нужно время для остановки… Потому что всё мелькает, темп жизни увеличивается. Дети мало ходят пешком; они ездят в транспорте, где перед ними всё быстро проносится, они не понимают, куда их везут родители. Всё видят боковым зрением, зачастую вообще не видят. Да и родители не видят. Поэтому остановка так важна. А здесь дети должны произвести некое внутреннее движение – остановиться, вглядеться и попробовать назвать то, что перед ними. Да ещё слышать то, что говорит другой, терпеливо дожидаясь своей очереди.

Дети спорят, что на картине на столе изображена какая-то маленькая вещица. Один из ребят подходит к экрану и указкой обводит неразгаданный контур, пытается обосновать свою версию.

М.Ф. Давайте проверим, а ну-ка приблизим эту часть…

Компьютерная программа позволяет увеличить масштаб изображения, что позволяет увидеть то, что не подвластно глазу.

Дети с большим интересом ждут новых деталей и хихикают, если «лупа» ошибается, промахиваясь мимо нужного места.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Важно, что я каждый раз повторяю, что говорит ребёнок. Важен парафраз. Важно, что все будут услышаны, независимо от того, кого я спрошу первого…

Только нужно потерпеть и дождаться своей очереди.

Когда-то мы с Зоей Николаевной, учительницей литературы из нашей средней школы, показывали подросткам репродукции. Делали такое «ковровое покрывало» – «винегрет» из репродукций из репродукций разных по времени и по темам. И не разрешали детям подходить читать название.

Разбивали ребят на группы. Им нужно было, не вставая из-за стола, договориться, какое название они бы дали картинам и целой выставке.

Надо было договориться, чтобы название было общее. Если есть разногласия, нужно было их обозначить. Одни считали так, другие эдак. Так мы побуждали подростков рассматривать.

В курсе для шестилеток мы начинаем с рассматривания деталей, чтобы у ребёнка сперва обострилось зрение. А ближе к концу года я иногда даю аналогичное задание: прошу дать название картине и объяснить, что это название подтверждает. Мы обсуждаем разные варианты, что больше подходит. У некоторых получается очень здорово. Так мы переходим от рассматривания деталей к целостному восприятию картины.

Мне показалось, что занятие «Образ и мысль» – это место, где очень важна речь, где возникает необходимость подбирать слова. Да так, чтобы тебя поняли и согласились, или для того, чтобы отстоять своё мнение перед несогласными, найдя подтверждение.

Шестилетки ищут нужное слово, иногда с долгими паузами.

Чаще диалог происходит между каждым из них и педагогом. С возрастом и с нарастанием опыта подобной работы дети всё чаще вступают в диалог друг с другом.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Ещё подчеркну, что я намеренно не открываю название картины, автора, историческую подоплёку (и действительно, просветительской задачи нет в программе). Специально допускаю, чтобы дети назвали предметы теми именами, которые они знают. Ведь наша цель не в том, чтобы они знали исторические факты, были эрудированными. Цель в том, чтобы они умели видеть. Когда-нибудь позже, при следующей встрече с картиной, можно будет углубиться. Когда появятся вопросы…

– Но мне кажется, иногда небольшие отступления в историю или называние старинных вещей правильными именами только помогают попасть в открывающийся мир, подогревают любопытство. Важно только чувствовать меру.

– В конце года мы подводим итоги, и дети вспоминают картины, иногда очень точно описывают какие-то детали, свои впечатления, называют то, что им очень понравилось. Вот в связи с такими картинами можно иногда остановиться поподробнее и углубиться в содержание, в историю или рассказать что-то об авторе. Но только если дети ждут этого или спрашивают.

…Теперь Маргарита Фёдоровна в третий раз просит закрыть глаза. И на экране всплывает новая картина. На этом занятии – последняя для детей.

М.Ф. Теперь я хочу, чтобы наступила тишина. Я буду водить указкой по картине, а вы следить за её движениями и за тем, на что она показывает. И нужно будет запоминать, чтобы на следующем занятии вспомнить, что вы видели.

Минуты зачарованной тишины. Указка медленно описывает все детали картины.

* * *

Картины из курса «Образ и мысль» не заигрывают с детьми. Они не развлекают, не смешат, не занимают интересным сюжетом. И поэтому фокус внимания можно легко перемещать на цвета, композицию, тонкости архитектуры, одежду и другие удивительные и незнакомые особенности быта иной исторической эпохи.

– Я первый раз использовала этот приём с указкой. Очень удивилась такой реакции, – дети следили за указочкой, «как за коброй».

– Что-то магическое в этом было…

«Магическое» присутствует здесь как ощущение того, что педагог путешествует вместе с детьми во времени.

Маргарита Фёдоровна улыбается, удивляется картине, хотя видит её не в первый раз. Она тоже смотрит на неё не как на объект исследования, а как на окошко в другой мир, подглядывая в него одним глазом. Ощущение, что за этим окошком ещё много чего есть… А само разглядывание происходит с любовью и любопытством к этому миру.

КОММЕНТАРИЙ М.Ф. Бывает, что в музее экскурсовод рассказывает очень интересно, а потом возвращаешься домой и вспоминаешь с трудом, как будто не было… Я поняла: если не за что зацепиться, то информация и впечатления проскальзывают мимо. Надо много раз входить в одно пространство. Образование не должно быть «векторным», зато оно может идти цикличным кругами. Каждый раз ты встречаешься с узнаваемыми вещами на новом витке, и каждый раз обогащаешься.

Мне хочется, чтобы у детей было как можно больше художественных образов перед глазами, чтобы они потом имели возможность узнавать и радоваться, что они это знают.

Можно с родителями или маленькой группой из класса пойти в музей. Мы недавно ходили в Третьяковку, группой из 10 человек. Я мало что рассказывала. Просто говорила, обратите внимание на это, на это… Я не знала, к чему они подойдут, а к чему они не подойдут, где возникнут вопросы, где не возникнут. Если они обращали на что-то внимание, то мы с ними говорили. Если нет, то нет. Дети с большой радостью обнаруживают знакомые картины: «Я это уже знаю!». Вот это важно.

После того, как дети молча рассматривают последнюю картину с целью запомнить подробнее, зал пустеет.

И моя остановка закончена. Эти полчаса длились действительно долго.

В коридоре слышен топот следующей группы путешественников.