Текст книги "Организация детских садов в годы революции"

VII

В названии «детского сада» для Фрёбеля соединялось всё то, к чему он стремился и над созданием чего работал всю жизнь. «Как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всём связи с природой, и доводит их до полного развития, выполняя все требования природы – точно так же и мы должны относиться к ребёнку применительно к внутренним законам его природы, должны развивать ребёнка, воспитывать и обучать в ненарушимом единении с жизнью и природой» – говорил Фрёбель. «Подобно спелому семени, выпавшему из породившего его растения, новорождённое дитя носит жизнь в самом себе, и, подобно семени, своею собственной самодеятельностью развивает жизнь из себя в непрерывной, но становящейся всё более и более духовной связи с общим жизненным целым». В этом сравнении заключены и цели и задачи Фрёбелевского детского сада.

Роль руководительницы детского сада по Фрёбелю сводится к роли опытного садовника; но вместе с тем детский сад, по замечанию французского педагога Клейна, «не оранжерея, и поэтому питомцы из него должны выходить нечувствительными к капризам времён года, живучими, свежими и сильными; богатыми не столько знаниями, сколько опытом, не чуждыми теорий и умеющими разобраться в фактах не столько вычитанных из книг, сколько ясно усвоившими кое-что из действительной жизни; не учёными, но способными учиться, готовыми к школе и ещё более готовыми к жизни».

Детская садовница, говорит Фрёбель, должна быть внутренне активна и наружно пассивна. Между ребёнком и воспитательницей должно быть внутреннее единение в настроении и в жизни. Но в то же время ребёнок должен чувствовать авторитет воспитательницы и стремиться к её руководству. Детская садовница, творя своё дело, не остаётся в тени – ребёнок постоянно должен чувствовать её присутствие и в ней нуждаться.

Самодеятельность и самоопределение ребёнка – сущность Фрёбелевской системы воспитания. Дать возможность ребёнку наиболее полно проявить себя, свою активность и неудержимую фантазию, создать для него должную остановку – задачи детского сада.

Для проведения принципов воспитания и задач детского сада Фрёбель ввёл систематический курс игр и занятий для детей дошкольного возраста. Эти игры и занятия должны, во-первых – укреплять и развивать заложенные в природе ребёнка активность и фантазию, во-вторых, должны вводить ребёнка в тесное общение с природой и её жизнью и в-третьих, должны познакомить ребёнка с жизнью людей.

Наблюдая детей, Фрёбель видел, что игра является одним из очень важных показателей интересов детей, их стремлений и дарований. Он был убеждён, что если воспользоваться игрой, как побудительной силой, заложенной в ребёнке, то в работе можно достигнуть гораздо больших результатов с наименьшей затратой сил. Поэтому в воспитании детей дошкольного возраста играм должно быть отведено наибольшее место. Особенно играм изобразительным, подвижным, основанным исключительно на стремлении ребёнка проявлять себя вовне.

При помощи игры ребёнка легче ввести в жизнь природы, и Фрёбель не представляя себе воспитания детей без самой тесной связи с природой. Свою систему воспитания они строил на образцах и явлениях, взятых из природы. По его убеждению, природа требует от ребёнка, прежде всего, естественного и свободного развития, поэтому Фрёбель считает необходимым возможно чаще устраивать с детьми экскурсии, прогулки за город, небольшие путешествия. Всё это должно вызвать в ребёнке наблюдательность и интерес к окружающей жизни.

В качестве дидактического материала для упражнения внешних чувств ребёнка Фрёбель ввёл в детском саду «дары». Дары представляют собой ящики с мячами, кубиками и кирпичиками разнообразных геометрических форм. В детском саду чаще всего применяются лишь первый дар – шар, мяч, затем третий – ящик с кубиками и четвёртый дар – ящик с прямоугольными кирпичиками. Из этих кирпичиков и кубиков дети строят разные постройки, а мяч является для детей самой любимой игрушкой. Играя и строя, дети не только упражняют чувство осязания и зрения, но попятно знакомятся с геометрическими телами и учатся отыскивать геометрические формы в природе и среди обстановки окружающей жизни.

Основным материалом для занятий и игра в Фрёбелевском детском саду служат: глина, песок, бумага, деревянные дощечки, шерсть и т. п. Упражняясь на этом материале, дети, по мнению Фрёбеля, имеют возможность удовлетворять интересы и потребность своего возраста – строить, созидать, фантазировать. Фрёбель подбирал дидактический материал продуманно, серьёзно; он придавал ему огромное воспитательное значение и вводил его в детском саду с таким расчётом, чтобы этот материал развивал в детях художественных вкус, ловкость рук, координировал бы движения ребёнка, давал полезные навыки и, наконец, пробуждал бы научный интерес.

В современных детских садах, «офребеличенных», дидактический материал Фрёбеля превратился в шаблон, в традицию. Теперь он носит случайный характер и потерял своё воспитательное значение. Особенно много нападок сыплется на правоверных «фребеличек» за неукоснительное пользование «дарами» Фрёбеля. И сам Фрёбель их ввёл потому, главным образом, что по образованию он был архитектором и, кроме того. В его время не было никаких учебных пособий.

VIII

Все занятия в Фрёбелевском детском саду проводились и проводятся во многих детских садах, теперь – по методу «центральной идеи». Сущность этого метода заключается в том, чтобы вокруг ребёнка создать единство, то есть, чтоб занятия ручным трудом, беседы, игры, наблюдения и т. п. Были объединены одной какой-либо темой, одной общей идеей. При этом методе ребёнку не придётся теряться и разбрасываться в случайном материале – говорил Фрёбель.

Темы метода центральной идеи разнообразны, как разнообразна жизнь. Он обнимает собою как животное и растительное царство, различные отрасли человеческого труда, явления природы, знакомство с ремёслами и т. д. Но как бы не были разнообразны темы, они, прежде всего, должны отвечать запросам и интересами детей дошкольного возраста. Центр тяжести проведения метода центральной идеи лежит в беседах с детьми, поэтому беседы должны быть просты, понятны и интересны, они должны вызвать активность детей, желание проявить и проделать всё то, что будет почерпнуто в беседах. Беседы поведут затем детей к работам, к играм, к занятиям ручным трудом и т. п.

Вот как описывает французский педагог Ф. Клейн занятия в современном Парижском детском саду[1]1
  Клейн Ф. Парижские детские сады. Пер. С. Кауфман. – К.: Изд. Киевского Фрёбелевского общества, 1916.


[Закрыть]: «Если мы на уроке элементарной геометрии изучали овал именно на яйцах и при этом пошли проведать курицу, снёсшую их, если занятия географией состояли в черчении плана наших садиков, а на уроках чистописания рисовали оболочку почек каштана, которая выглядит как U или обратно как N, на уроках акварели если рисовали цветы, а на уроках арифметики считали их лепестки, если мы по естественно истории изучал произрастание зерна – причина всему этому та, что на очереди в настоящее время весенние полевые работы и всё, что делается в детском саду, должно по мере возможности вокруг них концентрироваться. К этой же концентрической системе относятся все остальные занятия, игры и т. п. Весенние работы дают непосредственную тему для бесед, песен, декламации, они же руководят и выбором занятий ручным трудом: например, дети строят из кубиков фермы, лепят из глины грабли, лейки, рисуют головастиков, раскрашивают сирень, цвет яблони. Если и бывают исключения, то они объясняются гибкостью всей системы, всегда приспосабливающейся к потребностям молодой аудитории. И в большинстве случаев они имеют разумное основание, а если и удаляют от господствующей идеи, то только для того, чтобы повторить предыдущее или подготовить к дальнейшему».

Г. Папенгейм, автор книги «Дитя и мир»[2]2
  Папенгейм Г. Дитя и мир. 24 темы, разработанные для д. с. и школы. Пер. с немецкого. – К.: изд. Киевского об-ва народных детских садов.


[Закрыть], даёт несколько интересных тем для занятий, бесед и игр в детском саду. Например, намечена тема «Вода». Проводится тема по такому плану.

1. Дождь. Наблюдения и опыты детей: дождевые капли падают вниз, дождевые капли затемняют небо, люди и звери прячутся от дождя, улица становится мокрой, в саду вод впитывается в землю, от весеннего дождя растут посевы, из земли выползают дождевые черви и появляется много улиток. Подходящие к теме рассказы, стихи, песни, игры. Занятия: свободное рисование виденного. Сгибание и вышивание зонтика. Если дети видели радугу – изобразить её при помощи красок.

2. Вода в доме. Также по наблюдениям и опытам дети делают выводы о воде.

3. Наблюдения и опыты детей – куда попадёт дождевая вода, падая на землю?

4. Водяные животные.

5. Водяные растения.

6. Для чего ещё вода нужна людям: а) корабль, пароход, лодка, б) водяная мельница, в) паровая машина – последние темы для старшей группы детей.

Зимой – наблюдения снега, льда – новые темы для бесед о воде.

Продолжительность каждой «центральной идеи» или темы в детских садах неравномерна, для одних вопросов она занимает неделю, десять дней, для других – месяц. Всё зависит от сложности каждой темы, от аудитории, и от её настроения, от чисто внешних условий. Но, по Клейну, каждая тема должна быть научена в течение не менее одной недели и не более пяти недель.

Е. О. Зейлигер, автор статьи «Темы для бесед и занятий в нашем детском саду», напечатанной в журнале «Дошкольное воспитание» (№ 6, 1915 г.), говорит, что в её детском саду какой-либо предмет изучается месяц, а иногда и дольше. Например, на очереди был вопрос об отоплении, назначен был он на зимние месяцы. «Научение предмета начато было во всех группах следующим образом. Детям было предложено – каждой группе в её классе – протопить печь (конечно, с помощью учительницы под её неустанным наблюдением). В одной классной дети положили дрова в камин и, выждав, когда он разгорелся, уселись вокруг него живописной группой. «Тётя» рассказала им сказку «Огненные человеки». Глядя на пылающий огонь, дети беспрерывно останавливали «тётю», делясь с нею своими мыслями, воспоминаниями. В другой группе учительница тоже собрала детей у камина и рассказала им сказку Андерсена «Ель».

«Эти «уроки» послужили введением, которое должно было заинтересовать детей выбранным нами материалом. На следующий день мы пошли в сад, – говорит Е. О. Зейлигер, – где в связи с вчерашней топкой, беседовали с детьми о деревьях, употреблявшихся для отопления. Озябшие дети, вернувшись из сада, подбежали было к печке, он она оказалась холодной. Когда мы открыли дверцу печи, чтобы снова затопить её, дети увидели кусочки обгорелого дерева, – последовала беседа о том, каким образом появился в печке уголь».

«Полученные впечатления хотелось закрепить, иллюстрировать. Мы вылепили из глины модель камина, мы окрасили нашу работу и покрыли её лаком. Тут же, около камина, поставили удобное кресло и низенькую скамеечку, приготовили вязку дров, каминные щипцы и лопаточку (всё из глины). Эта работа занимала нас в течение нескольких дней. Столько же времени понадобилось и на то, чтобы иллюстрировать наши беседы о деревьях. Сперва дети нарисовали зимний пейзаж – наш сад с голыми деревьями, а затем, по воспоминанию – лес с зелёными деревьями. Эти рисунки – группы деревьев, а под ними трава, грибы и цветы – послужили нам декорациями к игрушечному театру, который мы сооружали в это время».

«Говорили о рубке леса, разучила стихотворение «мужичок с ноготок» и прекрасную подвижную игру из сборника Филитиса «Метелица». Затем следует описание того, как дети растопили плиту каменным углем (детский сад, о котором идёт речь – на юге), на этот вид топлива было также обращено внимание, достали яблоки и сами испекли их. «В следующие дни беседы о добывании угля продолжались. Полная драматизма жизнь угольных копей глубоко заинтересовала детей. Дети вылепили шахты, конечно, так, как они представляли их себе по нашим рассказам, беседам, чтениям и картинам, которые мы повесили в классах, причём были воспроизведены коридоры, узкие переходы, бадьи и пр. Работали с большим увлечением, интересовались всеми деталями. Настоящий фонарь-лампа шахтёра внушил детям идею перевоплотиться в шахтёров, и началась игра, которой дети предавались с неизменным увлечением ещё долго спустя после того, как «отопление» было окончено и мы перешли к другому предмету. Выбрали инженера, управляющего, их помощников, рабюочих, стулья обратили в корзины, скамьи – в вагонетки, и крики «подавай бадью!» долго оглашали детский сад».

После устроенного детьми общего чаепития из «детского самовара», который дети сами поставили – они вырезывали из бумаги чашечки, лепили самовар и т. д. Вся эта тема об отоплении завершилась составлением коллекции «Чем мы топим». «Каждый ребёнок, оклеив картон сырой бумагой, должен был проволокой прикрепить к нему кусочки каменного и деревянного угля, а также небольшие бруски дубового и соснового дерева. Внизу дети прикрепили маленькую вязку соломы. Так как дети старших групп уже грамотны, то они должны были снабдить коллекцию собственноручными надписями: «Каменный уголь», «Деревянный уголь» и т. д.

Приведённые примеры занятий в детском саду по методу центральной идеи указывают, как настойчиво воспитательницы хотят создать действительно единство вокруг ребёнка, этим единством «проникнуто всё, что ему преподают, всё, что он изучает самостоятельно, что он выделывает, рисует, поёт, даже во что он играет» – говорит Клейн. При этом методе ребёнку не приходится «изучать то насекомое, то растение, то камень, то время года, то ремесло». Ему не приходится теряться в массе незнакомых подробностей; он не развлекается разнообразными бессвязными впечатлениями. Плодотворное влияние не сознаваемого им метода приводит к тому, что впечатления воспринимаются в такой же последовательности, так сплетаются между собой, так объясняются одно другим, что не утомляют, не смущают его и удовлетворяют той потребности порядка и единства, которая с первого пробуждения сознания светится в его душе», Метод центральной идеи практикуется и до сих пор во многих детских садах как у нас, в России, так и за границей, наиболее его придерживаются финские детские сады. В бельгийских детских садах, наряду с этим методом, проводятся случайные темы, вызванные жизнью и интересами настоящего дня, в Америке, Англии и Италии метод центральной идеи сравнительно мало распространён.

IX

Вся фрёбелевская система основана на самодеятельности детей, на том, чтобы знание ребёнка шло рука об руку с умением – ребёнок должен делать всё сам, сам должен добывать выводы из наблюдения и собственных опытов.

Фрёбель устанавливает тесную связь детского сада со школою. Благодаря разнообразию и содержательности игр и занятий в детском саду «устанавливается и равновесие между умственным и физическим трудом, между умственным и нравственным развитием. Благодаря же содержательности их, во всех отраслях обучения устанавливается живая связь между конкретным и абстрактным («Воспитание человека». Педагогические сочинения Ф. Фрёбеля).

Первый детский сад был открыт Фрёбелем в Тюрингии в 1840 году, одновременно с занятиями с детьми в этих учреждениях, он подготавливал и первых детских садовниц, знакомя их практически со своей системой воспитания. Первые детские сады на родине Фрёбеля не встретили, однако, доверия и сочувствия общества, и лишь постепенно, благодаря исключительной преданности этому делу друзей и последователей Фрёбеля и его учителя Песталоцци идея об общественном дошкольном воспитании проникала всюду, во все страны старого и нового света и завоёвывала к себе интересе и сочувствие не только со стороны педагогов, но и родителей. Ученики и ученицы Фрёбеля после его смерти продолжали и совершенствовали начатое им дело и внесли много дополнений в составленные Фрёбелем руководства для занятий с детьми дошкольного возраста.

Наибольшего расцвета идея общественного дошкольного воспитания достигала в девяностых годах прошлого столетия. В этот период казалось, что постановка детских садов – идеальна, что дальше идти некуда. Но последние годы, когда выдвинулась наука о ребёнке, педология, и заняла среди других наук равное с ними место, когда над разрешением и освещением вопросов воспитания стали работать и педагоги, и врачи, и родители, всё более и более убеждать в том, что детей приходится воспитывать с первых шагов их жизни, и что для успешного воспитания необходимо, прежде всего, изучать ребёнка, знать его – существующая постановка детских садов подверглась переоценке, и деятели по дошкольному воспитанию усиленно пошли по пути новых исканий и завоеваний.

Стремление детских садов совершенствоваться, развиваться, обогащаться новыми ценностями указывает на глубокую жизненность этих учреждений, на их гибкость и естественную, нормальную связь с семьёй и школой. Детские сады, как и школа, не могут и не должны быть застывшей формой, это положение было и остаётся бесспорным для всех, кто близко стоит к вопросам воспитания и обучения.

В этот период исканий в области дошкольного воспитания наиболее ярко выдвинулась система дошкольного воспитания Марии Монтессори в Италии. Система эта в самое короткое время приобрела необычайно быструю популярность и «Дома ребёнка», основанные М. Монтессори в нескольких городах Италии, вызвали к себе всеобщий интерес.

Х

Доктор М. Монтессори – наша современница, ей едва ли есть 50 лет. Прежде чем заняться деятельностью, М. Монтессори работала в клиниках для душевнобольных и, главным образом, имела дело со слабоумными детьми. Её первые учебные пособия предназначались именно для этих детей – к отсталым и дефективным детям М. Монтессори применяла своё «педагогическое лечение». Наблюдения над этими детьми и добытые результаты «педагогического лечения» глубоко заинтересовали её, и она решила применить свой метод и к нормальным детям дошкольного возраста в этот период формирования личности. Свой метод воспитания М. Монтессори проводила и проводит в организованных ею в рабочих кварталах «Домах ребёнка». Это – маленькие школы, помещаемые внутри больших домов, в эти младенческие школки трудящиеся матери посылают на несколько часов своих детей.

Школки или «Дома ребёнка» должны выполнять два обязательства: во-первых, взять на себя физическую заботу о детях и, во-вторых, нравственную заботу. «Дома ребёнка» – это собственность родителей, они содержатся на известное отчисление с каждой квартиры дома рабочих. Матери в любой час могут приходить в дома ребёнка, вся жизнь детей в этих учреждениях проходит на глазах у матерей. Таким образом, семья находится в тесном общении с домом ребёнка, вернее – семья и дома ребёнка неотделимы, они дополняют друг друга.

В чём же заключается сущность воспитательной системы в домах ребёнка М. Монтессори?

Система воспитания по М. Монтессори основана, как и у Фрёбеля, на свободном проявлении ребёнка. Вся её система направлена в сторону раскрепощения ребёнка. Ребёнок, говорит Монтессори, с самого рождения стеснён разными оковами, мешающими ему проявить свою активность.

Ежеминутно на помощь ребёнка приходят взрослые – ребёнок хочет сделать всё сам, а мать и близкие постоянно вмешиваются в его жизнь, и спешат всё сделать за ребёнка, думая во всём облегчить его усилия. Наглядно Монтессори поясняет это таким примером:

«Однажды дети, смеясь и болтая, собрались вокруг миски с водой, в которой плавало несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиной лет. Его оставили вне круга, в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я издали наблюдала за ним с большим вниманием. Сперва он подвинулся к детям и попытался протискаться в их среду. Но на это у него не хватило сил, и он стал вновь озираться во все стороны. Выражение его лица было необычайно интересно. Взгляд его упал на стульчик и он, видимо, решился придвинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту учительница грубо (она бы сказала – «нежно») схватил его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску, сказав: «Сюда, крошка, смотри и ты!»

«Без сомнения, ребёнок, увидав плавающие игрушки, не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятствие собственными силами. Желанное зрелище не могло принести ему пользы, между тем, как осмысленная попытка развила бы его душевные силы. В этом случае учительница помешала ребёнку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чувствовать себя победителем и вдруг ощутил себя бессильным двух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выражение радости, тревоги и надежды сменились тупым выражением ребёнка, знающего, что за него будут действовать другие» («Дом ребёнка». Метод научной педагогики М. Монтессори. 2-е изд. – «Сотрудник школ», 1915 г.).

Но свободные проявления ребёнка непременно должны ограничиваться интересами коллектива. Нельзя, к примеру, допускать, чтобы ребёнок по капризу, по произволу нарушал общий порядок и мешал работать другим. В итальянских домах ребёнка, если ребёнок нарушает порядок, на время отсаживают от остальных детей, не применяя при этом ни к каким строгим внушениям и наказаниям. Почти всегда, утверждает Монтессори, ребёнок очень скоро приходи в должное равновесие и спешит вернуться в среду товарищей. Внешняя дисциплина в делах ребёнка заменяется самодисциплиной, самоограничением ради интересов коллектива.

Современна научная педагогия, по убеждению Монтессори, всё ещё проникнута рабством, потому мы видим рабство ребёнка в наших школах. Педагоги много и обстоятельно говорят о совершенствовании разных методов обновления школы, но и до сих пор, – говорит Монтессори, – они не решаются произвести революцию школы. Иллюстрирует это Монтессори хотя бы таким примером. В классах стоят парты, педагогия признает их несовершенными и всячески стремится усовершенствовать их. В старое время учеников приспосабливали к партам, новейшая педагогия стремится парты приспособить к ученикам. И в том, и в другом случае одна цель – посадить учеников на эти парты так, чтобы они оставались неподвижными. И «парты стали и в самом деле научны, ибо их устройство приведено в соответствие с антропологическими данными о ребёнке» – замечает Монтессори. Но достигают ли эти «научные» парты цели? Стили ли дети, благодаря их усовершенствованию, более восприимчивыми к школьным знаниям? Конечно, нет. Надо сделать коренную реформу и раскрепостить ребёнка от парт, от неподвижности.

В домах ребёнка детям предоставлена полная самостоятельность, они должны до всего доходить сами. В возрасте трёх лет ребёнок, по убеждению Монтессори, должен проявлять значительную самостоятельность и быть свободным, педагогические меры должны лишь облегчать ребёнку это вступление на путь самостоятельности. Воспитательницы должны научить ребёнка ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и спускаться по лестнице, поднимать обронённые предметы, самостоятельно совершать свой туалет, произносить слова отчётливо и уметь точно выражать свои мысли.

Обыкновенно взрослые прислуживают детям, так как, по замечанию Монтессори, гораздо скорее и легче помочь ребёнку, чем научить его. Между тем, выучить ребёнка возможно раньше одеваться, умываться, кушать и т. д. принесёт ему гораздо большую помощь и радость, чем готовность сделать за ребёнка всё самим. Поэтому роль воспитательницы в домах ребёнка Монтессори сведена до минимума. Активная роль здесь принадлежит ребёнку, воспитательница, по замечанию Монтессори, должна быть скорее, пассивным наблюдателем-экспериментатором. Она лишь изучает ребёнка и создаёт подходящие условия для проявления и упражнения активности ребёнка.