Текст книги "Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 2015 г."

О взаимосвязях навыка грамотного письма у младших школьников с интеллектуальными и творческими способностями

Е. А. Глаголева

ГБУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» (Москва)

[email protected]

Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих отечественных исследователей (Гальперин, 1985; Дружинин, 2007; Менчинская, 1989 и т. д.). Представления о сущности интеллекта меняются и уточняются. На сегодняшний день накопилось достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих психические процессы, различных концепций индивидуальных различий в исследованиях интеллекта, а также общих теоретических положений (Теплов, 1961; Рубинштейн, 1999;). Новые технологии в образовании акцентируют внимание на развитии личностного потенциала школьника, его творческих способностях и успешном овладением школьными навыками, в частности грамотным навыком письма.

Реальным предметом психологического исследования при рассмотрении способностей является деятельность и поведение учащегося (Дружинин, 2007). Рассмотрим у учащихся 4-ого класса взаимосвязь личностных характеристик (в частности, интеллектуального показателя), измеряемых с помощью Многофакторного личностного опросника для младших школьников Р. Б. Кеттелла (CPQ), способностей к овладению грамотным письмом (измеряемых с помощью диктанта) и творческими способностями, измеряемыми с использованием теста творческого мышления Е. П. Торренса (фигурная форма).

Уровень грамотности учащихся оценивался отсутствием у них в диктанте следующих категорий ошибок: твердость-мягкость, звонкость-глухость (согласных), замена по кинетическому признаку, зеркальность, пропуски гласных и согласных, нарушение границ слов, дифференциация предлог-приставка, заглавная буква, нарушение границ предложения, безударная гласная, угадывание (замена слов, букв), ошибки в окончаниях слов.

Статистическая обработка включала в себя: корреляционный анализ по Спирману, непараметрический метод (критерий Монте-Карло) для оценки различий между крайними группами и факторный анализ.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании принимали участие 149 четвероклассников, из них 55,7 % – мальчиков и 44,3 % – девочек.

Группа учащихся с высоким уровнем развития навыков грамотного письма условно была названа «Грамотные», в нее вошло 31 человек, не допустивших ни одной ошибки. В группу учащихся с низким уровнем развитию навыков грамотного письма (допустившие 7 и более ошибок), условно названную «Безграмотные», вошло 35 человек.

После обработки данных было определено что, чем меньше ошибок допущено детьми в диктантах, тем выше у них уровень интеллектуального развития, эти дети лучше адаптируются в группе, у них выше уровень развития коммуникативных способностей, уровень притязаний и самооценки, они более самостоятельны, независимы, активны, уверены в себе. У этих детей отмечается лучшая успеваемость по всем основным предметам. Среди показателей теста Е. П. Торренса обнаружена отрицательная корреляционная связь количества ошибок с показателем «Разработанности». Такая взаимосвязь указывает на то, что чем меньше ребенок допускает ошибок, тем выше у него развита способность к детальной, тщательной проработке идей (заданий) и тем ниже у него скорость порождения новых идей.

Наиболее значимые различия по психологическим переменным между группами «Грамотных» и «Безграмотных» наблюдаются по фактору «В» (высокий интеллект/низкий интеллект), «Q₄» (напряженность/расслабленность) опросника Р. Б. Кеттелла. Полученные данные свидетельствуют о том, что существуют различия между группами детей с высоким и низким уровнем развития навыков грамотного письма по уровню интеллектуального развития, по уровню тревожности и по степени коммуникативности. Также различия между группами выявились по уровню притязаний и самооценки, по показателям успеваемости, по экспертной оценке их способностей, прилежания и дисциплины.

Обобщая результаты сравнительного анализа корреляций по группам «Грамотных» и «Безграмотных» по тесту Е. П. Торренса можно отметить, что уровень развития творческого мышления у детей с высоким уровнем развития навыков грамотного письма не оказывает влияния на их успеваемость, на оценку экспертами их способностей, прилежания, дисциплины, их самооценку, а у детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма при высоком уровне развития творческого мышления снижается самооценка прилежания и дисциплинированность.

Корреляционной связи между типовыми ошибками и показателями теста Е. П. Торренса, по результатам обследования детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма не выявлено.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-изд. СПб.: Питер, 2007.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999 (Серия «Мастера психологии»).

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961 (Труды действ. членов академии АПН РСФСР).

Особенности развития одаренных детей

О. У. Гогицаева

ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова», г. Владикавказ, Россия

[email protected]

На сегодняшний день, одной из наиболее сложной, в психологической науке проблем является проблема одаренности, представляющая интерес, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Не смотря на то, что в психологии накоплен определенный опыт в разработке основных теоретических и конкретно-психологических предпосылок исследования, куда внесли свой вклад как отечественные (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная и др.), так и зарубежные (Дж. Рензулли, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, К. Спирмен, Л. Терстоун. и др.) исследователи (Прохорова, 1999). Однако до сих пор в проблеме одаренности остается много противоречий и остро дискуссионных моментов.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Д. Б. Богоявленская, Ю. З. Гильбух, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. С. Юркевич и др.), исследуются особенности развития одаренных детей и школьников (Е. С. Белова, Е. Н. Задорина, И. П. Ищенко, М. И. Фидельмани др.), уделяется внимание диагностике одаренности (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова и др.) (Прохорова Д. А., 1999). Результаты исследований проблем одаренности говорят о том, что об одаренности больше нужно говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. Одаренность вовлекает целостную личность человека: его интересы, мотивы, чувства, волевые проявления и другие стороны личности.

В психологии считается, что одаренные дети и подростки имеют особенности личностного развития. Многие психологи указывают на определенные возрастные тенденции, имеющие место в процессе становления личности одаренного ребенка, отмечая при этом, что зачастую процесс этот проходит неоднозначно и болезненно. В силу своих личностных особенностей одаренные дети более чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Как известно, подростковый период это особый период в развитии личности, характеризующийся качественными изменениями. Возрастные изменения в основном протекают рывками, неравномерно. Подростки в это период довольно импульсивны, вспыльчивы, легко возбудимы, склонны к колебаниям настроения и аффективным вспышкам (Кочисов В. К., Гогицаева О. У., 2010).

Согласно концепции А. О. Прохорова, психические состояния являются основным механизмом в преобразовании психологических свойств и изменений психических процессов, а также организации качественно новой психологической структуры личности, необходимой для эффективного функционирования субъекта. Психические состояния обеспечивают интегрирующую функцию, формируя психологическую структуру личности. Ключевым понятием в понимании психического состояния является переживание. Н. Д. Левитов отмечал, что «всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение» (Прохорова Д. А., 1999). Переживание это своеобразная внутренняя деятельность, направленная на преодоление жизненных проблем, решение которых не возможно с помощью предметно – практических действий. Для их решения требуются изменения, осуществляемые во внутреннем психологическом мире личности. Говоря в общем, цель переживания – осознание смысла жизни, преобразование человеком своего образа мира. Переживание рассматривается как отражение целостного психического состояния на субъективном, психологическом уровне, на уровне сознания человека.

Как известно, благоприятные психические состояния увеличивают продуктивность когнитивных процессов, способствуют креативному подходу в решении разного рода проблем, положительные эмоциональные переживания благоприятствуют творческому подходу в решении проблем, позволяя человеку видеть те связи между явлениями, ранее которые были не замечены. Радостные переживания позволяют повысить самооценку, вселяют уверенность в себе, делают сознание наиболее готовым для принятия новой информации, благоприятно влияют на подвижность психических процессов, повышая эффективность интеллектуальной деятельности. Переживание же неблагоприятных психических состояний ведет к неуверенности, невозможности контролировать ситуацию, развивает чувство незащищенности, неэффективности, все это парализует почти всю деятельность человека, и, конечно же, интеллектуальную (Гогицаева, 2014).

Регуляцию возможно достигнуть с помощью использования определенных способов и приемов. Психическая саморегуляция направлена на выработку умений и навыков самостоятельно контролировать и регулировать свое состояние, чтобы повысить эффективность действий, особенно в напряженной ситуации.

Психологами установлено, что среди одаренных чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения. В этой связи, огромное значение приобретает саморегуляция психических состояний у одаренных подростков, т. к. осознание своего психического состояния способствующая установлению той или иной степени контроля над эмоциональным процессом. Ведь человек осознано принимает решение сдерживать или подавлять проявление той или иной эмоции, инициирует или поддерживает когнитивную и моторную деятельность, путем обратной связи устраняет само субъективное переживание.

Гогицаева О. У. Творчество и креативность как условие инновационного образования // Инновационные технологии в системе высшего образования. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. 2014. С. 47–49.

Кочисов В. К., Гогицаева О. У., Психопедагогика здоровья ребенка // Психолого-педагогические технологии в условиях инновационных процессов в медицине и образовании. Материалы Международной междисциплинарной научно-практической конференции / Под ред. М. Г. Чухровой, О. А. Белобрыкиной. Новосибирский государственный педагогический университет, Институт филологии, массовой информации и психологии, 2010. С. 78–79.

Прохорова Д. А. Семантические пространства психических состояний: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01: Казань, 1999. 219 c.

Уверенность в себе и эмоциональный интеллект

Е. В. Головина

Институт психологии РАН (Москва)

[email protected]

Актуальность проблемы когнитивных способностей, которую развивал В. Н. Дружинин (Дружинин, 2001) возрастает. Уверенность в себе и эмоциональный интеллект (ЭИ) относятся к таким способностям. В нашей работе феномен уверенности исследуется, как комплексная личностная характеристика, основой которой выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей, как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения потребностей (Ромек, 2007). На сегодняшний день, исследования доказывают взаимосвязь ЭИ с рядом личностных характеристик. Допускается, что структурные компоненты ЭИ связаны друг с другом через личностные свойства. Единого определения ЭИ в психологической науке не существует, оно дорабатывается и уточняется.

Проблема эмоционального интеллекта активно исследуется зарубежными учёными, такими как: Д. Гоулман, Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Карузо, Р. Барон, Р. Стернберг и др. В российской психологической науке изучением эмоционального интеллекта занимаются: И. Н. Андреева, Д. В. Люсин, Т. В. Корнилова, А. А. Панкратова, Е. Н. Осин, Е. А. Сергиенко, И. И. Ветрова и др.

Эмоциональный интеллект определяется исследователями, как «конструкт», который имеет двойственную природу и связан, с одной стороны «с когнитивными способностями, а с другой с личностными характеристиками» (Люсин, 2009; Сергиенко, 2010). В нашем исследовании ЭИ – интеграция личностных факторов и когнитивных способностей, включающих в себя анализ и оценку эмоций, как своих, так и чужих, адекватное их выражение и использование в деятельности для управления внутренними и внешними процессами социальной адаптации.

Несмотря на активное изучение феномена уверенности в себе (Головина, 2002), попрежнему актуален вопрос о коррелятах этого феномена.

Отечественных научных работ, в которых бы исследовалась взаимосвязь ЭИ и уверенности в себе обнаружить не удалось.

Цель исследования – выявление взаимосвязи уверенности в себе с эмоциональным интеллектом и личностными характеристиками.

Объект исследования – Взрослые люди от 22 до 57 лет: мужчины и женщины.

Предмет исследования – Взаимосвязь характеристик уверенности в себе, эмоционального интеллекта и личностных характеристик.

Основная гипотеза исследования: Между уверенностью в себе, эмоциональным интеллектом и личностными чертами существуют взаимосвязи, которые образуют многомерную структуру.

Выборка: Опрос осуществлялся посредством сети интернет. В выборку вошли представители разных социальных групп из разных регионов России. Общее количество участников исследования составило 66 человек, из них 24 мужчины и 42 женщины.

Методики: опросник «Эмоционального интеллекта» (Н. Холла); тест «Уверенности в себ» В. Г. Ромека; тест «Большая пятерка (Big 5)», Р. Маккрэ и П. Коста.

Методы анализа: Данные обрабатывались с использованием пакета Statistica 10 методами непараметрической статистики.

Выявлены взаимосвязи шкал теста «Уверенности в себе» и методики «Эмоциональный интеллект». Шкала «уверенность в себе» положительно связана со шкалой «способность управления своими эмоциями». Чем лучше развита способность управления своими эмоциями, тем позитивнее отношение человека к собственному набору навыков уверенного поведения, необходимых для социального взаимодействия. Шкалы «уверенность в себе» и «общая уверенность в себе» связаны со шкалами «самомотивация» и «распознавание эмоций других людей».

Как показал анализ взаимосвязей между шкалами эмоционального интеллекта и личностными характеристиками, измеренными в рамках модели «Большая пятерка», самомотивация индивида связано с такими личностными качествами, как «экстраверсия» (r=0,30; p<0,05), «привязанность» (r=0,33; p<0,05), «самоконтроль» (r=0,30; p<0,05), «эмоциональная устойчивость» (r=0,37; p<0,05). Способность к «распознаванию эмоций других людей» взаимосвязана с «экстраверсией» (r=0,32; p<0,05), «привязанностью» (r=0,37; p<0,05) и «экспрессивностью» (r=0,32; p<0,05).

Таким образом, взаимосвязь личностных факторов и ЭИ используется в деятельности для управления внутренними и внешними процессами. Это способствует лучшей социальной адаптации, и тем самым выступает фактором, способствующим развитию уверенности в себе и определяющей успешность личности. Полученные теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейших исследований взаимосвязей уверенности в себе и эмоционального интеллекта, измеренного на основе новейших методик.

Головина Е. В. Анализ психологического содержания понятия «уверенность» и его взаимосвязи с индивидуальными когнитивными стилями // Ежегодник РПО. Психология и ее приложения. Том 9. Вып. 2. М.: Инсайт, 2002.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ; СПб., 2001.

Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова (ред.). Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 264–278.

Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2007.

Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Тест Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» MSCEIT v. 2.0. М.: Институт психологии РАН, 2010.

Структурно-динамическая модель когнитивного ресурса

Н. Б. Горюнова

Институт психологии РАН (Москва)

[email protected]

Первоначально конструкт «когнитивный ресурс» вводился для объяснения общего фактора интеллекта (Дружинин В. Н.). Информационная метафора когнитивного ресурса базировалась на основных понятиях когнитивных наук, а также представлениях об активации и энергетических ресурсах организма характерных для психофизиологических исследований. Отсутствие единой верифицированной концепции общего интеллекта, объясняющей эмпирические результаты множественных корреляций, явилось основанием введения в контекст проблемы общих способностей нового понятия, сочетающего в себе разные аспекты умственной активности (активационный, когнитивный, интенциональный и др.), и рассматривать общий интеллект как ресурс индивида, определяющий диапазон его интеллектуальной продуктивности и обуславливающий успешность в разных видах деятельности.

Данный конструкт оказался востребованным в различных концепциях способностей и интеллекта, например, в теории когнитивного ресурса Ф. Фидлера (Fidler F.). Также в последнее время в научном дискурсе закрепились термины семантически близкие понятию «когнитивный ресурс», такие как «интеллектуальный потенциал» (Д. В. Ушаков), «интеллектуальный ресурс» (М. А. Холодная).

Модель когнитивного ресурса (КР) верифицировалась с учетом как внутренних (когнитивных, личностных и интенциональных структур), так и внешних средовых факторов. При анализе факторов среды рассматривались такие параметры как неоднородность, изменчивость и информационная избыточность. В зависимости от степени выраженности состояний среды меняются требования к познавательным ресурсам индивида. В случае высокой неоднородности среды возрастают требования к интеллекту. В ситуации постоянной изменчивости среды повышается необходимый уровень креативности. При высокой степени информационной избыточности возрастают требования к КР и интуиции. Если среда характеризуется высокой неоднородностью, изменчивостью и информационной избыточностью, возрастают не только требования к разным познавательным ресурсам, но и их согласованности (Воронин А. Н., Горюнова Н. Б.).

В самом общем виде КР можно представить как множество когнитивных элементов (актуальных и потенциальных), взаимосвязанных с интенциональной и активационной структурами, согласованное взаимодействие которых обеспечивает эффективность познавательной деятельности и проявляется в виде разных когнитивных способностей. Совокупность «активных» и «свободных» элементов КР определяет его мощность.

Мы допускаем, что одной их функций когнитивной системы является порождение и поддержание в активном состоянии той части «субъективной реальности», которая представлена в ментальном плане в виде модели, отражающей проблемную ситуацию. Отсюда, симультанное «схватывание» некоторого множества элементов ситуации, удержание его в фокусе внимания и оперирование им является важным этапом процесса решения. Динамика КР обеспечивается взаимодействием когнитивной, интенциональной и активационной структур, поэтому мощность КР проявляется не только в когнитивных показателях, но и в структуре интенций.

В данной модели когнитивные способности соответствуют структурам, которые активируются в ходе познавательной деятельности при наличии КР определенной мощности. При этом разные виды познавательной деятельности устанавливают разные запросы к наличным ресурсам. Предполагается, что динамика КР обусловлена изменением физиологической активации в соответствии с меняющимися требованиями деятельности.

Развитие представлений о КР дает новый импульс и в понимании социально-средовой детерминации развития общих познавательных способностей. Любой психологический конструкт должен изучаться с учетом той роли, которую он играет в целостном поведении. Поэтому важным аспектом анализа становится интенциональный компонент интеллектуальной деятельности.

Мотивация как динамический аспект и регулятор деятельности, связана с предвосхищаемым результатом. Объекты познавательной деятельности представлены на ментальном уровне в виде их репрезентаций или ментальных моделей. Ресурс активного существования этих репрезентаций открывает новое психометрическое измерение – целенаправленный (интенциональный) компонент. Спектр мотивов познавательной деятельности достаточно специфичен. В зависимости от степени проявления той или иной мотивации одна и та же задача или проблема, инициирующая познавательную деятельность, может быть решена разными путями: использованием имеющегося знания за счет ресурсов обучения, нахождением «неочевидного» решения за счет ресурсов интеллекта, или порождением «нового» с опорой на креативность. Мы предполагаем, что ограниченный репертуар когнитивных функциональных возможностей проявляется в слаборазвитой структуре интенций, что в свою очередь может влиять на продуктивность познавательной деятельности. Иными словами, чем больше КР, тем более разнообразен спектр проявляемых интенций.

Горюнова Н. Б., Дружинин В. Н. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 4. С. 57–64.

Горюнова Н. Б. (в соавт. с Ворониным А. Н.). Когнитивные ресурсы совместной интеллектуальной деятельности // Психология обучения. 2013. № 8. С. 5–19.