Текст книги "Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 2015 г."

Варианты жизни и их проявление в мотивах выбора хобби в период ранней взрослости

И. Б. Дерманова, Д. В. Гапоненко

Россия, Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский государственный университет

[email protected]

Развитие человека в период ранней взрослости предполагает решения трех основных жизненных задач: развитие Я как индивидуума, формирование Я как члена семьи и формирование Я как профессионала, при решении которых проявляется и оттачивается «способ проживания» собственной жизни. В литературе встречается несколько разных терминов, которые характеризуют этот феномен с разных его сторон. К таким понятиям можно отнести: варианты жизни, жизненный сценарий, жизненные истории, жизненный план, стиль жизни, жизненная программа, жизненная перспектива и т. п.

Анализируя исследователей – предшественников и первооткрывателей этого направления в экзистенциальной психологии, В. Н. Дружинин (Дружинин, 2000) называет такие имена, как А. Адлер, В. Франкл., Э. Эриксон, Х. Томе и др. Среди отечественных психологов старшего поколения он отмечает работы К. А. Абульхановой, Л. И. Анциферовой, И. А. Джидарьян и др., которые, по его выражению, «послужили стартовой площадкой» взлета отечественной экзистенциальной психологии. В целом авторами отмечается, что выбор варианта жизни является результатом большой работы по интеграции требований внешней среды с внутренними потребностями, желаниями, интересами самого человека. При этом во многих работах этих и других исследователей делается попытка каким-то образом формализовать или операционализировать эту целостную интегральную характеристику жизнедеятельности человека через набор составляющих ее элементов, поддающихся измерению. Проанализировав различные варианты такой операционализации, в частности, понятия жизненная стратегия, мы пришли к выводу, что существенными элементами его разные авторы называют цели, способы их достижения и жизненную удовлетворенность.

В данном исследовании мы предположили, что обобщенные варианты жизни в ранней взрослости могут проявляться, в том числе, и в мотивах выбора хобби. Именно здесь их легче всего выявить, поскольку хобби представляет собой некоторую ненормативную активность, решение о выборе которой чаще всего осуществляется человеком без принуждения, сознательно и произвольно. А выявление симптомокомплексов, образуемых такими характеристиками как жизненные цели, предпочитаемые способы жизненной активности, способы преодоления трудностей и др. помогут нам конкретизировать, дифференцировать и описать их.

В исследовании приняли участие 62 человека в возрасте 22–25 лет, имеющие то или иное хобби и посвящающие ему не менее 8 часов в неделю. В работе использовались: методика исследования системы жизненных смыслов В. Ю. Котлякова, опросник жизненных ориентаций Е. Ю. Коржовой, методика «Стратегии совладающего поведения» Р. Лазаруса (в адаптации сотрудников ин-та им. В. М. Бехтерева), методика ИЖС (Р. Плутчика в адаптации Л. И. Вассермана и др.), а также авторский опросник для изучения мотива выбора хобби.

По результатам контент-анализа мотивов выбора хобби все испытуемые были разделены на две подгруппы. Первая (35 человек) – характеризовалась отношением к своему хобби как к способу помочь другим людям, возможности саморазвития, самовыражения (т. е. выбирали себе роли спасателя, защитника и созидателя, по В. Н. Дружинину). Что изначально, наверно, можно трактовать как позитивный вариант «жизнесозидания». Вторая группа (27 человек), относилась к хобби как к возможности уйти от проблем, получить удовольствие, найти новую компанию, провести время (что, отчасти, соответствовало варианту «жизнь как трата времени» по Дружинину).

Для более точного анализа и дифференциации способов жизни в рамках 2 этих вариантов в данных группах был проведен факторный анализ по исследуемым показателям. По его результатам в 1 группе было получено 5 факторов, описывающих 71,5 % дисперсии. Первый фактор (19,90 %) был обозначен как самореализация в социально-одобряемом направлении (которое не всегда совпадает с собственными целями и интересами). Второй фактор (15,19 %) получил название «Пассивность и безответственность», поскольку предполагал снижение значимости ситуации и переложение ответственности за себя и свои проблемы на внешние обстоятельства. Третий (13,47 %) – был обозначен как “Аскетизм”, или отсутствие стремления получать удовольствие от жизни. Четвертый (12,24 %) реализовывал одновременно альтруистический смысл жизни и стремление избежать проблемы – то есть некий «Уход в альтруизм». Пятый (10,65 %) – предполагал сознательный поиск положительных сторон любой негативной ситуации, ее псевдорациональное объяснение и был обозначен как «Иллюзия личностного развития». Представленные 5 факторов можно рассматривать как более частные стратегии реализации варианта жизнетворчества. Однако декларируемые цели занятия хобби (спасателя, защитника, созидателя) в значительной степени мифологизированы.

В группе оценивающих свое занятие хобби как отвлечение были получены 4 фактора, описывающие 64,7 % дисперсии. Первый фактор (21,15 %) получил название «Жизнь как у всех». Второй фактор (18,99 %) – «Пассивность и оправдание бездействия». Здесь акцентировался уход от решения проблем для занятия другими видами деятельности. Третий фактор (14,15 %) – характеризовал «Жизнь – для удовольствия». Четвертый фактор (10,46 %) – «Безразличие к другим». Таким образом и здесь мотив выбора хобби в общем виде можно рассматривать как характеристику варианта жизни (жизнь как трата времени), который конкретизируется в разных стратегиях. Но здесь мотив выбора хобби и стратегии более аутентичны друг другу.

Дружинин В. Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2000.

Социальная дезадаптивность одаренных учащихся

Л. А. Дикая, Е. Б. Покуль

Южный федеральный университет (Ростов-на-Дону)

[email protected]

Одаренными являются дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» (Одаренность. Президентская программа, 1998–2003). Активно проводящиеся российскими психологами теоретические и экспериментальные исследования феномена одаренности позволяют заключить, что одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с переживаемыми ими трудностями. (Богоявленская, Богоявленская, 2013). В психологии образования последних лет понятие «эксклюзивные дети» наряду с гиперактивными, аутичными распространилось также на одаренных (Обухова, 1995; Щебланова, 2004; Юркевич, 1996).

В связи с этим, нам кажется актуальным изучение основных причин, обуславливающих психологические трудности и проблемы, возникающие у одаренных детей в процессе обучения.

Целью проведенного комплексного эмпирического исследования было выявление психологических трудностей одаренных детей, а также их психофизиологические, психологические и социально-психологические особенности.

В данной работе нами была рассмотрена социальная дезадаптивность как одна из наиболее распространенных психологических трудностей одаренных учащихся. Среди психофизиологических особенностей диагностировались свойства нервной системы – сила, пластичность и т. д. (Tapping Test); свойства темперамента – предметные и социальные эргичность, пластичность, эмоциональность, темп и индексы темперамента (опросник структуры темперамента В. М. Русалова). Из психологических особенностей учащихся диагностировались когнитивные способности – уровень интеллекта (прогрессивные матрицы Равена) и невербальная креативность (тест Торренса «Завершение картинок» в адаптации А. Н. Воронина (Воронин, 1995). Среди социально-психологических особенностей – социально-психологическая адаптация (опросник Роджерса-Даймонда).

С помощью специально разработанной анкеты учащиеся были разделены на три условные группы. Первую группу (1) составили старшеклассники с признаками одаренности, у которых эта трудность выражена. Ко второй группе (2) отнесены старшеклассники с признаками одаренности, у которых эта трудность не выражена. Третью группу (3) составили учащиеся без признаков одаренности, у которых данная трудность выражена. Всего обследовано 102 старшеклассника в возрасте 14–17 лет. В результате проведенного сравнительного анализа выявлены психофизиологические и психологические особенности одаренных старшеклассников, сопровождающие, изучаемую нами психологическую трудность социальной адаптации.

Слабо социально адаптированные учащиеся (и одаренные, и без выраженных признаков одаренности) имеют значимо более высокие показатели по социальной пластичности и социальному темпу, чем одаренные учащиеся, не испытывающие трудности социальной адаптации. Они обладают широким набором коммуникативных программ, легко вступают в контакты с другими людьми, легко переключаются на других людей в процессе общения, обладают коммуникативной импульсивностью. У них высокий темп речи. Они способны быстро подобрать нужное слово. Поскольку эти психофизиологические характеристики значимо не отличаются при сравнении одаренных и обычных учащиеся с трудностью социальной адаптации, то можно заключить, что высокие социальные пластичность и темп присущи старшеклассникам с трудностью социальной адаптации и не зависят от наличия или отсутствия одаренности. Следовательно, высокая социальная пластичность и высокий социальный темп могут рассматриваться как свойства, сопровождающие трудность социальной адаптации вне зависимости от наличия признаков одаренности у учащихся, обладающих этими свойствами. Социальная эмоциональность и индекс общей эмоциональности более выражены у одаренных учащихся, независимо от наличия у них трудности социальной адаптации, и сопровождают именно одаренность. Одаренные учащиеся обладают высокой эмоциональной чувствительностью к неудачам в общении. С помощью проведенного корреляционного анализа выявлены специфичные для одаренных старшеклассников значимые обратные взаимосвязи трудности социальной адаптации с адаптацией (p≤0,05) и интернальностью (p≤0,01). Обратная зависимость трудности социальной адаптации с интернальностью указывает на то, что в случае коммуникативной неудачи одаренные дети переживают ее, однако, не берут ответственность за эту неудачу на себя. Следовательно, они не анализируют приобретенный негативный коммуникативный опыт и поэтому не накапливают новый, что лишь усиливает негативное переживание ими трудности социальной адаптации.

Таким образом, совокупное сочетание высокой социальной пластичности и социального темпа, а также высокой социальной и общей эмоциональности можно рассматривать как психофизиологическую предпосылку трудности социальной адаптации для одаренных старшеклассников.

Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: АНО «НЦПРО», 2013.

Воронин А. Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. № 1. С. 21–33.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: МПСИ; Воронеж, 2004.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1996.

Особенности социального интеллекта у учащихся с признаками интеллектуальной одаренности на разных возрастных этапах[9]9
  Исследование проведено при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ (проект № 25.2141.2014/К).


[Закрыть]

И. С. Дикий, Л. А. Дикая

Южный федеральный университет (Ростов-на-Дону)

[email protected]

Тема исследования обусловлена недостаточной изученностью психологических условий, факторов и степени их влияния на развитие социального интеллекта в школьном возрасте у интеллектуально одаренных детей (Белова, 2004; Ушаков, 2011; Чеснокова, 2005).

Цель работы: изучить особенности социального интеллекта у учащихся с признаками интеллектуальной одаренности на разных возрастных этапах.

Гипотезы исследования:

1. Учащимся с признаками интеллектуальной одаренности может быть присуще определенное сочетание компонентов социального интеллекта, отличающее их по структуре и степени выраженности от учащихся без этих признаков.

2. Характеристики социального интеллекта и социально-психологической адаптации учащихся с признаками интеллектуальной одаренности младшего и среднего школьного возраста могут отличаться по степени выраженности.

3. Сила и характер прямых и опосредованных взаимосвязей между психологическими характеристиками (психометрический интеллект, социальный интеллект, социально-психологическая адаптация) у учащихся может определяться как проявлением у них признаков интеллектуальной одаренности, так и возрастными особенностями.

В исследовании приняли участие учащиеся гимназии в возрасте 7–13 лет в количестве 60 человек.

Идентификация учащихся как одаренных осуществлялась на основе критериев наличия высокого уровня развития общего интеллекта (IQ>120), высоких академических достижений и высокой познавательной мотивации.

В зависимости от возраста и наличия признаков интеллектуальной одаренности участники исследования были разделены на 4 подгруппы: 1) учащиеся младшего школьного возраста (7–9 лет) с признаками и 2) без выраженных признаков интеллектуальной одаренности; 3) учащиеся среднего школьного возраста (9–13 лет) с признаками и 4) без выраженных признаков интеллектуальной одаренности.

Для исследования уровня социального интеллекта использовалась методика Гилфорда-Салливен; для исследования уровня психометрического интеллекта – тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; для исследования особенностей социально-психологической адаптации – опросник Роджерса – Даймонда.

На основе полученных результатов исследования сделаны выводы:

1. Распределение уровня социального интеллекта в группах учащихся с признаками и без выраженных признаков интеллектуальной одаренности схожее и носит нормальный характер. Уровень социального интеллекта выше среднего доминирует у одаренных учащихся, тогда как средний уровень социального интеллекта – у учащихся без признаков одаренности. Высокий уровень социального интеллекта выявлен у учащихся среднего школьного возраста и преобладает у одаренных по сравнению с не одаренными. Уровень социального интеллекта ниже среднего выявлен у учащихся без признаков интеллектуальной одаренности независимо от возраста.

2. У учащихся среднего школьного возраста с признаками интеллектуальной одаренности социальный интеллект соответствует уровню выше среднего и достоверно выше, чем у представителей других обследованных подгрупп (p≤0,05). Способность распознавания свойств экспрессивной информации у них развита значительно лучше, чем у учащихся младшего школьного возраста без выраженных признаков интеллектуальной одаренности, а способности понимания изменения вербального содержания речи в контексте разных ситуаций и понимания логики развития ситуаций взаимодействия развиты значительно лучше, чем у учащиеся младшего школьного возраста с признаками и без признаков интеллектуальной одаренности (p≤0,05).

3. У учащихся среднего школьного возраста без выраженных признаков интеллектуальной одаренности способность предвидения последствия поведения и распознавания общих существенных свойств экспрессивной информации развиты лучше, чем у учащихся младшего школьного возраста с признаками и без признаков интеллектуальной одаренности (p≤0,05).

4. У интеллектуально одаренных учащихся среднего школьного возраста выявлены высокий уровень социально-психологической адаптация, самопринятия, интернальности, что свидетельствует об их спокойствии и уверенности в себе; уровень психометрического интеллекта достоверно положительно взаимосвязан с показателями адаптации, самопринятия, интернальности (p≤0,05).

Для интеллектуально одаренных учащихся младшего школьного возраста характерны более низкие показатели стремления к доминированию в сравнении с их сверстниками без выраженных признаков интеллектуальной одаренности (p≤0,05), что может свидетельствовать о присутствии у них страха перед лидирующей позицией и о стремлении ее избежать.

5. Для всех учащихся характерна отрицательная взаимосвязь показателей социального интеллекта – способности предвидеть последствия поведения и способности распознавать свойства экспрессивной информации с уровнем психометрического интеллекта и достоверно положительная с показателями социально-психологической адаптации (p≤0,05). Для учащихся с признаками интеллектуальной одаренности независимо от возраста выявлена отрицательная взаимосвязь уровня психометрического интеллекта с показателями социального интеллекта и положительная – с показателями социально-психологической адаптации (p≤0,05). Очевидно, социально-психологическая адаптация учащихся в младшем и среднем школьном возрасте осуществляется за счет развития у них, прежде всего, социального, а не психометрического интеллекта.

Белова С. С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.

Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Чеснокова О. Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 35–45.

Понятийные способности и индивидуальная продуктивность в подростковом возрасте[10]10
  Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 14–28-00087), Институт психологии РАН.


[Закрыть]

С. В. Дружинина

Государственный Академический Университет Гуманитарных Наук (Москва)

[email protected]

В психологической литературе накоплено немало данных о связи интеллекта с такими показателями реальных достижений как учебная и творческая успешность. По данным исследований, корреляции тестов общего интеллекта с показателями обучаемости оказываются в диапазоне от –0,03 до 0,8. Между интеллектом и творческими успехами наблюдаются корреляции не превышающие 0,2. В последнее время в качестве основы индивидуальной продуктивности выделяют отдельные интеллектуальные способности. Усвоение понятий, база знаний, деклоративные и процессуальные знания, построенные с помощью долговременной памяти – эти конструкты относят не только к ресурсам учебной успешности, но и к ресурсам творческой самореализации (Эрикссон, 1993; Саймонтон, 1997; Некка, 1999). Таким образом, последние исследования говорят о важной роли понятийных способностей в решении учебной и творческой задачи.

Целью исследования стала диагностика интеллектуальных способностей как основы индивидуальной продуктивности личности. Объектом исследования были выбраны дети подросткового возраста. Гипотеза исследования: творческие, учебные и социальные достижения в подростковом возрасте связаны с вербальным пониманием и долговременной семантической памятью. В исследовании приняли участие 115 учащихся 9-х классов средней общеобразовательной школы города Мытищи Московской области. Выборка состояла из 59 мальчиков и 56 девочек в возрасте от 14 до 16 лет.

Были использованы следующие методы:

1. Тест структуры интеллекта Амтхауэра для выявления интеллектуальных способностей (Намазов, Жмыриков, 1988).

2. Модифицированная методика диагностики межличностных отношений Дж. Морено применялась для определения морально-психологического статуса учащегося как показателя социальных достижений (степень принятия или отвержения группой) (Морено, 1934).

3. Оценка преподавателями особенностей мышления учеников по анкете «качества мышления» использовался как показатель реальной интеллектуальной успешности (Сиповская, 2013).

4. Анализ документов проводился для сбора данных о реальных достижениях подростков. Формировалось три показателя учебной успешности: годовая учебная успешность, общий балл по итогам экзаменов ГИА, сумма баллов по итогам выпускных экзаменов по выбору учащегося. Проводился контент – анализ портфолио учащихся по категориям интеллектуальные, творческие, социальные достижения и по уровню достижений.

Был проведен факторный анализ шкал теста «TSI» Амтхауэра. Компоненты интеллекта объединились в четыре фактора: вербальное понимание; математические способности; пространственная организация; долговременная семантическая память. Выборка с помощью кластерного анализа разбивалась на три группы (с высоким, средним и низким уровнем признака) по каждому из четырех выделенных факторов. Сравнение групп по U-критерию Манна – Уитни показало следующее. Фактор вербальное понимание связан с оценками учителей по всем десяти шкалам анкеты «качества мышления», ГИА (р=0,00), годовыми оценками (р=0,00), экзаменами по выбору (p=0,001), интеллектуальными достижениями на внутришкольном (р=0,01) и городском уровне (р=0,02). Группа подростков с выраженными понятийными способностями с одной стороны положительно принимаются группой (р=0,004), с другой – отрицательно (р=0,001). Математические способности оказались связаны с четырьмя качествами мышления; с оценками ГИА (р=0,002) и интеллектуальными достижениями на внутришкольном уровне (р=0,05). Фактор пространственная организация связан с пятью качествами мышления; баллами по ГИА (р=0,02); социальными достижениями на внутришкольном уровне (р=0,05). Долговременная семантическая память связана с девятью качествами мышления; оценками ГИА (р=0,02), годовыми оценками (р=0,002), интеллектуальными достижениями на внутришкольном и городском уровнях (р=0,05, р=0,022).

Анализ связей отдельных компонентов интеллекта с реальными достижениями показал: вербальное понимание, долговременная семантическая память в большей степени связаны с показателями индивидуальной продуктивности, чем математические и пространственные способности. Понятийные способности оказались связаны с четырьмя показателями учебной успешности и интеллектуальными (интеллектуальное творчество) достижениями на внутришкольном и более высоком городском уровне. Таким образом, вербальное понимание и долговременная семантическая память из всех четырех факторов интеллекта в большей степени обуславливают достижение подростком высоких результатов в учебной деятельности и сфере интеллектуального творчества. Понятийные способности, обеспечивают особый тип организации предметных знаний о предметной области и способах преобразования этих знаний при решении поставленных задач и являются необходимым ресурсом для самореализации в подростковом возрасте.

Также было обнаружено, что развитые вербальные способности оказывают как положительный эффект на социальный статус подростка в группе так и отрицательный эффект. Из всех четырех компонентов интеллекта способность к пространственной организации оказалась в большей степени связана с успехами подростков в социальной (групповой) внутришкольной деятельности.

Намазов В. Н., Жмыриков А. Н. Психолого – педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М.: Б. И., 1988. 81 с.

Сиповская Я. И. Структура интеллектуальной компетентности в старшем подростковом возрасте // Психология – наука будущего. Материалы V Международной конференции молодых ученых / Под. ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, Н. Е. Харламенкова, К. Б. Зуев, М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2013. С. 272–274.

Ericsson K. A., Krampe R. T., Tesch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance // Psychological Review. 1993. V. 1. P. 363–406.

Moreno J. L. Who Shall Survive? A New Approach to the Problem of Human Interrelations, Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing Co. 1934. 466 p.

Necka E. Memory and creativity // M. A. Runco, S. R. Pritzker (Eds). Encyclopedia of creativity. N. Y.: Academic Press. 1999. 193–199.

Simonton, D. K. When giftedness becomes genius: How does talent achieve eminence? // N. Colangelo, G. A. Davis (Eds). Handbook of gifted education. Boston, MA: Allyn & Bacon. 1997. 335–352.