Текст книги "Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива"

Held B.S. Back to reality: A critique of postmodern theory in psychotherapy. New York: W.W. Norton and Co, 1995.

Hepburn A. Derrida and psychology: Deconstruction and its ab/uses in critical and discursive psychologies // Theory‐and‐Psychology. 1999. V. 9(5). P. 639–665.

Holzman L. Performing psychology: A postmodern culture of the mind. N.Y.: Routledge, 1999.

Gemin J. The dissolution of the self in unsettled times: Postmodernism and the creative process // Journal‐of‐Creative‐Behavior. 1999. V. 33(1). P. 45–61.

Gergen K.J. Toward a Postmodern Psychology // Psychology and Postmodernism / Ed. by s. Kvales. L.: Sage Publications, 1994. P. 17–30.

Keller H., Greenfield P.M. History and future of development in cross‐cultural psychology // Journal of Cross‐Cultural Psychology. 2000. V. 31(1). P. 52–62.

Kroger O.R., Scheiber K.E. A reappraisal of Wundt’s influence on social psychology // Canadian Psychology – Psychologie Canadienne. 1990. V. 31. P. 220–228.

Kvale S. Postmodern Psychology: A Contradiction in Terms? // Psychology and Postmodernism / Ed. by s. Kvale ets. London: Sage Publications, 1994.

P. 31–57.

Larsen D.J. Eclecticism: Psychological theories as interwoven stories // International Journal for the Advancement of Counselling. 1999. V. 21(1). P. 69–83.

Lovlie L. Postmodernism and Subjectivity // Psychology and Postmodernism / Ed. by s. Kvales. London: Sage Publications, 1994. P. 119–134.

Lyotard J.F. La condition postmodern. Rapport sur le savoir. P.: Minuit, 1979.

Parker I. Against postmodernism: Psychology in cultural context // Theory and Psychology. 1998. V. 8(5). P. 601–627.

Polkinghorne D.E. Postmodern Epistemology of Practice // Psychology and Postmodernism / Ed. by s. Kvales. L.: Sage Publications, 1994. P. 146–165.

Psychology and Postmodernism / Ed. by s. Kvales ets. London: Sage Publications, 1994.

Rappoport L., Baumgardner S., Boone G. Postmodern culture and the plural self // The plural self: Multiplicity in everyday life / Eds. J. Rowan, M. Cooper. L.:

Sage Publications, 1999. P. 93–106.

Richer P. An Introduction to Deconstructinist Psychology // Psychology and Postmodernism / Ed. s. Kvale. L.: Sage Publications, 1994. P. 110–118.

Sherwood S.J. Narrating the social: Postmodernism and the drama of democracy // Journal of Narrative and Life History. 1994. V. 4(1–2). P. 69–88.

Smith M.B. Selfhood at risk: Postmodern perils and the perils of postmodernism // American Psychologist. 1994. V. 49(5). P. 405–411.

Steenbarger B.N. On the role of theory in the postmodern integration of science and practice // American Psychologist. 1993. V. 48(1). Р. 56–57.

Teicholz J.G. Self and relationship: Kohut, Loewald, and the postmoderns // The world of self psychology: Progress in self psychology / Ed. A. Goldberg.

Hillsdale: The Analytic Press, 1998. V. 14. P. 267–292.

Young T.R. Chaos theory and social dynamics: Foundations of postmodern social science // Chaos theory in psychology and the life sciences / Eds. R. Robertson, A. Combs. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. P. 217–233.

НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ВЕКТОР В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Д.А. Леонтьев

Развитие психологической науки на протяжении ХХ в. предстает в первую очередь как расширение рамок того, что входит в понятие научной методологии и научного подхода к человеку. Если в начале этого периода молодая психологическая наука осознавала себя, прежде всего, через призму классического представления о науке, сформировавшегося по мере развития естественных наук, то в дальнейшем в психологии, при сохранении и укреплении ее классической составляющей, параллельно набирал силу неклассический вектор развития, связанный с разнообразными попытками строить психологию иначе, а именно как гуманитарную дисциплину, основанную на расширенном, неклассическом представлении о науке и научном познании.

За последние полвека направление развития психологической науки в целом можно обозначить как движение от классической к неклассической психологии. Это ключевой тезис данной статьи, который, однако, требует четкого определения понятий «классическая» и «неклассическая» психология – этот термин употребляется в настоящее время достаточно часто (напр.: Эльконин, 1989; Асмолов, 1996; Дорфман, 1997; Леонтьев А.А., 2001, 2005; Леонтьев Д.А., 2004), однако обычно без четких дефиниций. Цель данной статьи – рассмотреть основные тенденции, в которых проявлял и продолжает проявлять себя неклассический вектор развития психологии.

ИСТОРИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ

Как известно, в европейской цивилизации точкой отсчета для развития всех наук выступает античная философия, которая включала в себя и все естествознание. Начиналась она с альтернативных философских школ, которые спорили между собой о том, из каких базовых элементов построен мир, т. е. полемика шла на уровне принципиально несовместимых картин мироустройства. Каждая школа была организована вокруг учителя – лидера школы; ученики воспринимали учение и несли его дальше. Постепенно из философских школ стали выкристаллизовываться фрагменты естествознания, начались попытки эмпирически познавать мир. Стала формироваться база эмпирического знания, накопленного наукой и промышленностью, постепенно становившаяся все больше и больше; возникала дифференциация наук, выделились как отдельные науки физика, химия, биология, география и др. По мере развития науки стало возникать все больше пространства для согласия в виде эмпирических знаний, которые представители разных конкурирующих взглядов принимали в качестве общеразделяемых. Постепенно этот путь привел естественные науки к их нынешнему состоянию. Практически любая из них содержит громадный массив общепринятого знания и единый общий язык, на котором представители разных стран и научных школ разговаривают между собой. Школы сохранили свое значение, прежде всего, как институт социализации ученых, как место, где они осваивают базовые профессиональные навыки. Разные школы, конечно, представляют, предлагают и проверяют альтернативные взгляды, но эти альтернативные взгляды касаются уже сравнительно частных вопросов – они могут быть глобальны по масштабу, но основная часть общепринятого поля знаний не зависит от расхождений в этих вопросах. Это поле различные школы возделывают с разных сторон, будучи частью единой научной индустрии. Естественным наукам потребовалось достаточно много времени, чтобы прийти к этому состоянию.

Психология, наука сравнительно молодая, достаточно быстро прошла схожий путь. В первой половине ХХ в. в психологии наблюдалась примерно та же картина, что и в Милете в VI столетии до н. э.: конкурирующие школы, спорящие между собой по поводу базовых элементов и общего языка описания личности, сознания, психики. Такая структура школ с их лидерами и авторитетами сохранялась, в основном, примерно до начала 1970‐х годов. В последние три десятилетия в психологии хорошо заметны достаточно радикальные изменения в том же направлении, в котором на протяжении столетий менялось естествознание. Интересно, что эти процессы происходили и в западной, и в советской/российской психологии, с небольшими сдвигами во времени, но в целом довольно синхронно, несмотря на барьеры, осложнявшие коммуникацию между ними. Научные школы сейчас во всем мире начинают отступать на задний план, они перестают быть структурирующей основой для научных исследований. Уже в 1960‐е годы начались довольно активные процессы взаимодействия школ и попытки синтеза знания на границе разных школ и направлений: объединения психоанализа с теорией информации, бихевиоризма с гуманизмом и многое другое. Размывание границ было веянием времени, и хотя трудно поставить этому процессу четкие рамки, но где‐то к 1990‐м годам он в основном завершился.

Что же произошло? Во‐ первых, в сфере психологии личности и мотивации, которая стала преобладающим направлением (в других сферах психологии это произошло еще раньше), академическая, научная психология стала экспериментально проверять многие положения, выдвигавшиеся на совершенно другом языке так называемыми операциональными теориями, не отвечающими общенаучным критериям достоверности, но активно применяемыми на практике, например, фрейдовской теорией стадий психосексуального развития, основные положения которой были переведены на язык таких понятий, которые более или менее операционализируемы в терминах современных академических исследований. Таким образом, осуществляется не просто синтез представлений, но и переводы с одних языков описаний на другие. Одновременно активизировался критический анализ самой научной терминологии. Очень большой вклад в критический анализ понятий внес социальный конструкционизм, о котором речь пойдет ниже.

Ситуация в психологии сейчас уже во многом приблизилась к ситуации в сфере естественнонаучного знания. Психология стала во многом единой индустрией. Границы между школами размываются. Разные направления и школы не столько работают в рамках отдельных конкурирующих учений, сколько возделывают единое поле, используя более или менее единый язык описаний, общую терминологию – конечно, с некоторыми вариациями и нововведениями, специфичными для отдельных школ и направлений, однако затрагивающими не весь понятийный аппарат, а лишь какую‐то его часть, фрагмент. Альтернативные объяснительные модели также не претендуют на перестройку всего общепринятого знания. Если в публикации идет речь о новой теории, как правило, за этим стоит не более чем новое объяснение выявленной связи между двумя‐тремя переменными. Во многом на развитие в этом направлении повлияло упрощение циркулирования научной информации. Выходит тематический журнал, сразу же в общедоступной компьютерной базе данных появляется резюме его публикаций, это резюме сразу широко распространяется, и во всем мире начинают проверять выдвинутые идеи – работа не замыкается в рамках научной школы. Допустим, в Англии ученый предложил новую теорию, опубликовал в международном журнале, через полгода‐год приходят дискуссионные отклики, а через два‐три года приходят статьи из США, Индии, Южной Африки, Словении, где предложенные идеи проверяются, анализируются, уточняются и т. д.

Еще одним следствием описанной ситуации стала демократизация науки – ушли в историю фигуры непререкаемых авторитетов в психологическом мире, какими были, в основном, лидеры школ и направлений. Сейчас лидеры различных направлений психологии уже не находятся на каком‐то пьедестале, а воспринимаются скорее как первые среди равных – их идеи точно так же подлежат критике, проверке, исправлению и т. д., как и идеи всех остальных. Несколько человек еще сохраняют статус «живых классиков», – я мог бы назвать для примера Дж. Брунера, А. Бандуру, Дж. Бьюджентала, Р. Харре, – но в силу преклонного возраста они мало участвуют в социальном процессе и являются скорее виртуальными, духовными, чем социальными лидерами. Отношение же научного сообщества к тем реальным лидерам, которые определяют сейчас направление развития науки – для примера могу назвать таких ученых, как Б. Вайнер, М. Селигман, С. Мадди, К. Джерджен, С. Криппнер, К. Мартиндейл, Ю. Куль, Э. Деси, Д. Канеман (другие могут назвать свои примеры), при всем уважении к ним, лишено сакральности. Это, конечно, связано в первую очередь с общим социальным контекстом, с демократизацией жизни вообще, с общим движением западной цивилизации в направлении менее формально иерархизированной социальной структуры.

Однако схожий процесс происходит и у нас в стране. Он закономерен и, по‐видимому, необратим, так как он согласуется с общей эволюцией науки и социальной динамикой. Некоторое отличие состоит, правда, в том, что четкая структура школ в психологии, существовавшая у нас до 1970‐х годов, стала размываться не только и не столько за счет внутренних процессов, сколько за счет взаимодействия с зарубежными подходами – внешняя конкуренция оказывается намного сильнее внутренней. Поэтому крайне непродуктивным представляется нередко встречающееся у нас стремление сохранить позицию конкуренции с другими направлениями в мировой психологии, довольно слабо представляя себе и даже практически не интересуясь тем, что делается в рамках этих направлений, заранее сбрасывать их со счетов: «это неправильные пчелы, и мед у них, наверное, тоже неправильный». Позиция «у нас есть подход, он нам очень нравится, а что происходит у вас, нас мало волнует» устарела лет на сорок. Если некоторое время тому назад она выражала господствующую тенденцию в отношениях между разными школами и направлениями психологии, то теперь ситуация изменилась. Сегодня важнее всего, не отбрасывая свои подходы, наработки, традиции, не замыкаться в местечковом контексте, а выйти за его пределы и найти свое место в более широком мировом контексте, показать, что наши подходы работают не только в русле наших внутренних задач, что они могут многое дать для решения проблем, над которыми трудится весь мир.

Это общий организационный вектор развития мировой психологии, который касается ландшафта науки в целом.

НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ПРОРЫВ В ПСИХОЛОГИИ. ПСИХОЛОГИЯ КЛАССИЧЕСКАЯ И НЕКЛАССИЧЕСКАЯ

Концом 1920‐х – началом 1930‐х годов можно датировать несколько сделанных в разных местах различными учеными очень важных прорывов, которые привели к существенному изменению общего образа человека. Этот прорыв, который можно назвать гуманитарным, или неклассическим прорывом, обеспечили в первую очередь пятеро ученых – Курт Левин, Лев Выготский, Михаил Бахтин, Альфред Адлер и Людвиг Бинсвангер.

Курт Левин (см.: Левин, 2001) выдвинул идею галилеевского способа мышления как антитезы аристотелевскому способу мышления. Свойства, которые проявляют объекты, как показал Галилей по отношению к физическим объектам и физическим свойствам, не принадлежат природе самих этих объектов. Они обнаруживаются только при взаимодействии этого объекта с другими объектами, тела – с другими телами. Так, например, вес не есть свойство самого тела, он представляет собой характеристику взаимодействия этого тела с гравитационным полем Земли. Если убрать это взаимодействие, то тело потеряет вес. Аналогичным образом, как показал Левин, психологические свойства мы также должны рассматривать не как внутренние атрибуты самих людей, черты диспозиции, а как что‐то, что проявляется в некотором поле взаимодействия человека с окружающим миром и другими людьми.

Л.С. Выготский заложил основы неклассического подхода в узком смысле слова. Неклассическая психология в узком смысле слова – это методологическая позиция, эксплицированная Д.Б. Элькониным, который выводит ее из общего замысла подхода Л.С. Выготского, особенно в его поздних работах. Суть его заключается в том, что психические содержания и процессы существуют не только в интраиндивидной форме, будучи привязаны к активности нервной системы индивида. Они существуют также в объективированной, опредмеченной форме в культурных артефактах и могут передаваться (транслироваться) от индивида к индивиду. По мере нашего развития мы усваиваем такие содержания из окружающего культурного мира через взаимодействие с этим миром, опосредованное взаимодействием со взрослыми. Неклассическая психология – это наука «о том, как из объективного мира искусства, из мира орудий производства, из мира всей промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека» (Эльконин, 1989, с. 478). Можно говорить о процессе циркуляции психологических содержаний из индивидуально‐психологической в предметно‐объективированную форму и обратно, осуществляемом посредством механизмов опредмечивания и распредмечивания (Леонтьев А.Н., 1977).

М.М. Бахтин в своих новаторских работах показал принципиальную разомкнутость сознания человека и смысловое взаимодействие сознаний. Он показал, что в таком процессе, как диалог, выходящем за рамки классической парадигмы в человекознании, происходят взаимодействия и взаимопереходы смыслов, т. е. в диалогическом общении сознание разных людей оказывается разомкнутым по отношению друг к другу (см. напр.: Бахтин, 2000).

Альфред Адлер произвел революцию в психологии тем, что ушел от естественнонаучного детерминизма применительно к поведению человека. Человек не детерминирован причинами, которые толкают его к определенным действиям. Наоборот, причиной действия выступает цель. Мы должны по отношению к человеку задавать не вопрос «почему?», который задавал Фрейд, а вопрос «зачем?», и только через указание на цели, которые человек себе ставит, мы можем понять действие человека (см.: Adler, 1980).

И, наконец, Людвиг Бинсвангер – основоположник экзистенциальной психологии и психиатрии – ввел в обиход такое понятие, как жизненный мир: пытаясь понять человека, бесполезно его обмерять, изучать, тестировать – надо проникнуть в его жизненный мир, который включает в себя внешний мир (то, что окружает человека), внутренний мир и совместный мир, в котором осуществляется диалог, обмен, взаимодействие с другими людьми (см.: Бинсвангер, 2001).

Эти прорывы (не случайно все они оказались так синхронны) привели к развитию и становлению нового взгляда на человека, который можно назвать неклассическим в широком смысле слова. Неклассическая психология в широком смысле слова – это все способы построения психологического знания и психологической практики, отличающиеся от классического. Под классической психологией мы будем при этом понимать психологию, строящуюся по образцу естественных наук, как субъект‐объектное познание, основанное на методологии эмпирического исследования (см.: Дорфман, 2003; 2005). К характерным образцам классической психологии можно отнести бихевиоризм, особенно классический, и дифференциальную психологию (Штерн, 1998), а также (в более современной модификации) когнитивную психологию.

Соответственно, к неклассическим будут относиться все подходы, пытающиеся в той или иной степени отойти от этой парадигмы или полностью ее заменить, противопоставить естественнонаучной методологии гуманитарную. Гуманитарный подход я связываю, прежде всего, с двумя ключевыми особенностями. Первая – это активное включение в рассмотрение социально‐исторического, культурного контекста, рассмотрение человека не как вещи среди вещей, а как индивида, укорененного в мире культуры, с которым он взаимодействует и из которого себя строит. Гуманитарная, или неклассическая психология рассматривает личность не как природный, а как культурный, искусственный объект (см.: Мамардашвили, 1994), как произведение. Вторая особенность – рассмотрение личности как творца этого произведения, активного субъекта, не столько формируемого извне или изнутри заранее заложенными программами, сколько как самосозидающего, самодетерминируемого. Только гуманитарный подход в состоянии понять субъектность человека (agency) – его способность быть не просто побуждаемым изнутри и извне, а источником и причиной своих действий.

Очевидно, что классический и неклассический способы построения психологического знания не во всех отношениях жестко альтернативны друг другу, а в чем‐то друг друга дополняют. Не вдаваясь в детальный анализ их соотношения в определенном временном срезе, ограничусь диахроническим рассмотрением, при котором правомерно говорить о постепенной трансформации психологической науки как целого в направлении, которое обозначено здесь в общем виде как неклассический вектор, – от классической модели к отходу от нее в пользу все большего признания уникальности человека и его сознания как объекта изучения, что требует разработки иной, гуманитарной методологии. Этот общий вектор складывается из ряда более частных векторов, обозначающих направления, в которых классическая модель психологической науки претерпевала изменения в разных конкретных психологических подходах.

ТРАНСФОРМАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ: НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ВЕКТОР

Кратко охарактеризую несколько направлений неклассической трансформации психологии: от поиска знаний к социальному конструированию; от монологизма к диалогизму; от изолированного индивида к жизненному миру; от детерминизма к самодетерминации; от потенциализма к экзистенциализму; от количественного подхода к качественному; от констатирующей стратегии к действенной. Этот перечень построен не по концептуальным основаниям, а отражает фактические тенденции развития психологической науки в ХХ в., поэтому его нельзя считать исчерпывающим.

От поиска знаний к социальному конструированию. Это очень мощная методологическая струя, которая, зародившись в середине 1970‐х годов, породила методологию социального конструкционизма (см.: Джерджен, 1995а, б; Барр, 2004; Якимова, 1999), во многом определяющую облик всей теоретической психологии последних двух десятилетий. В числе главных источников этого движения его лидеры указывают на аналитическую философию языка Л. Витгенштейна, подчеркивавшего влияние употребляемых нами слов на характер той реальности, с которой мы имеем дело, на конструктивную социологию знания Л. Бергера и П. Лукмана (1995) и на теорию личностных конструктов Дж. Келли (1999).

Главный разработчик и лидер социально‐конструкционистского подхода, американский социальный психолог Кеннет Джерджен начал с идеи о том, что социально‐психологическое исследование (позднее он распространил эту идею на всю психологию и даже еще шире) есть по преимуществу исследование историческое, а все, с чем мы работаем – это слова, ярлыки, формирующиеся в конкретном сообществе и в конкретной исторической обстановке. Научное содержание всех теорий и моделей, с которыми мы работаем, зависит не только и не столько от объекта исследования, сколько от того, как мы договариваемся использовать термины и понятия, а это, в свою очередь, определяется социально‐историческим контекстом. Теория, таким образом, есть продукт языковой договоренности людей, живущих в конкретном историческом пространстве и времени. Поэтому акцент надо перенести с соотношения между теорией и описываемой ею реальностью на соотношение между теорией и контекстом, в котором она строится. Например, в 1950 г. в США вышла классическая книга Т. Адорно с соавторами «Авторитарная личность» (см.: Адорно и др., 2001). В ней был описан тип личности, который в американской литературе активно критиковали с точки зрения американского демократического сознания. К. Джерджен (1995а) обратил внимание на то, что описанный тип авторитарной личности очень сильно напоминает тип личности, который в довоенной нацистской Германии называли «личность G‐типа», оценивая крайне позитивно. Таким образом, объективно одни и те же характеристики совершенно по‐разному рассматриваются, объясняются и оцениваются в разных социальных контекстах. То, что американцы называют ригидностью, в Германии описывают как стабильность; гибкость и индивидуализм в американском понимании немцы называют слабохарактерностью и эгоцентричностью и т. д. Известно, что для одних и тех же психологических характеристик существуют синонимы с разной, иногда противоположной эмоциональной окраской. Высокую самооценку можно называть самовлюбленностью, потребность в социальном одобрении интерпретировать как стремление к зависимости, творчество – как девиантность, что нередко бывало в истории психологии, когнитивную дифференциацию – как мелочный педантизм, автономию как эгоцентричность и т. д. Все зависит от того, как мы слова употребляем, как договоримся. Например, индивидуализм в российском, особенно советском словоупотреблении – отчетливо негативная характеристика, вписанная в конструкты индивидуализм–коллективизм, индивидуализм–соборность. Для западного сознания это отчетливо позитивная характеристика в контексте оппозиции индивидуализм–конформизм: индивидуалист – это человек, который сам принимает решения за себя, в отличие от конформиста, который действует сообразно внешнему давлению (см.: Maddi, 1971).

В 1985 г. вышла основополагающая статья Джерджена под названием «Движение социального конструкционизма в социальной психологии» (Джерджен, 1995б), в которой он тезисно формулирует основные теоретические посылки этого подхода. Термины, т. е. понятия, с помощью которых мы объясняем мир и себя в мире, не определяются предметом объяснения, а являются продуктами исторического и культурного взаимодействия между членами общества, т. е. продуктами договоренности. Слова приобретают свои значения исключительно в контексте текущих социальных межличностных взаимоотношений. Вне этих традиционных процессов научной коммуникации любое объяснение превращается в пустую форму. Я могу выстроить какую угодно теорию, но если я игнорирую сложившиеся традиции разговора об этом предмете, то меня никто не воспримет и даже не будет пытаться воспринять. Степень устойчивости во времени того или иного образа мира, той или иной теории, того или иного объяснения определяется не объективной ценностью предложенных объяснений, а превратностями социальных процессов. При изменении социальной ситуации некоторые объяснения становятся резко неприемлемыми, вне зависимости от того, правильные они или неправильные. Роль языка в жизнедеятельности людей зависит от характера его функционирования в отношениях между людьми – языковые модели и конструкции определяются исключительно ритуалом отношений в среде людей, где эти языковые формы циркулируют. Одна из главных задач конструкционистского учения, как ее формулирует Джерджен – обогащение арсенала теоретического дискурса в надежде повысить потенциал практики.

Получается, что понимание людей, в том числе научное понимание, определяется, прежде всего, тем контекстом, в котором выстраивается наука. Понимание есть результат совместной деятельности людей, их договоренности. Одна из ключевых для социального конструкционизма работ называется «Диалогические реальности» или «Реальности общения» (Conversational realities) (Shotter, 1993). Действительно, именно диалог в широком смысле, не между двумя, а между многими людьми, конструирует ту реальность, о которой в нем идет речь. По‐разному построенный диалог, в частности, между учеными, между научными школами, внутри научной школы может по‐разному конструировать одну и ту же реальность и заставляет по‐разному с ней практически работать.

Основная форма работы в русле этой конструкционистской парадигмы заключалась в попытках деконструировать объяснительные понятия и модели, т. е. разложить их на составляющие и понять, почему используются именно такие термины или теории, эксплицировать то социальное содержание, которое имплицитно оказывается вложенным в научный термин. В 1990‐е годы публиковалось множество работ такого плана. Социальный конструкционизм органично слился с таким мощным социальным движением, как феминизм, который боролся против конкретного варианта конструирования взглядов на образ женщины и образ мужчины в обществе. Феминизм стал основным полем приложения социального конструкционизма, потому что его основной пафос заключается в том, что образы полов во всех социальных текстах, в общественном сознании, идеологии и психологических теориях конструируются предвзято. На данный момент возможности социального конструкционизма в психологии полностью продемонстрированы и практически исчерпаны. Поняв, что психологические теории важно анализировать с точки зрения того социального содержания, которое в них может имплицитно вкладываться, психология возобновляет свой интерес к самой объясняемой реальности, к объекту. Конструкционизм постепенно преодолевает собственную односторонность и принимает более конструктивные формы, в частности, форму диалогической психологии.

От монологизма к диалогизму. Начиная с 1980‐х годов как на Западе, так и в нашей стране наблюдается стойкий рост интереса к таким авторам, как М.М. Бахтин, а также Л.С. Выготский и Дж. Г. Мид. Они ввели в психологию неклассическую идею диалога как особой смыслопорождающей реальности, несводимой к передаче информации и другим однонаправленным процессам. В обоснование необходимости и уникальности диалогического подхода используется восходящая к М. Мерло‐Понти и Г. Бэйтсону метафора: только при бинокулярном зрении возникает измерение глубины, отсутствующее при монокулярном. Диалог рассматривается в этом подходе не только как форма межличностного взаимодействия, но и как форма взаимодействия с объективированным миром культуры, а также с самим собой. Диалогичность Я, внутреннее многоголосие является нормой и не тождественно шизофреническому расщеплению. Здоровое Я, отмечает лидер этого направления Хуберт Херманс, подразумевает многоголосие, но при обязательном сохранение метапозиции, которая позволяет увидеть между этими голосами определенные связи, упорядочить и структурировать вариативность позиций внутри Я. При этом мы вовлекаемся в диалог определенными областями нашего Я, в то время как остальные области сохраняются вне этого диалога, а границы между теми и другими оказываются достаточно гибкими и подвижными. Мы можем вовлекать в диалог разные области своего Я. В 2004 г. было учреждено Европейское общество диалогических исследований.

От изолированного индивида к жизненному миру. Более двух десятилетий назад Ф.Е. Василюк (1984) противопоставил два альтернативных подхода к психологическому познанию и исследованию – онтологию изолированного индивида и онтологию жизненного мира. Онтология изолированного индивида рассматривает человека изначально как отдельный объект, вырванный из всех контекстов изолированный «препарат». Описав присущие ему свойства, можно посмотреть, как они проявляются в связях и взаимодействиях с миром и другими объектами. Этот поход, исходящий из принципиальной возможности описать человека в отрыве от его естественных жизненных связей, от мира, Ф.Е. Василюк считает глубоко ошибочным, потому что невозможно вырвать человека из мира, в котором он изначально пребывает и с которым он изначально связан «пуповиной своей жизнедеятельности». Человек рождается уже в мире, он является единственным существом, для которого вообще существует мир, а не среда. Более того, сам механизм развития человека во многом связан с теми отношениями, которые складываются у него с окружающей реальностью. Человек и мир оказываются двумя взаимодополняющими элементами единой системы, из которой нельзя вычленить человека и рассматривать его вне отношений и вне связи с миром.

Под этим углом зрения я проводил анализ проблемы потребностей (Леонтьев Д.А., 1992). Вначале потребности рассматривались как находящиеся исключительно внутри организма, а потом, в середине ХХ в. стали возникать теории, описывающие потребности как формы связей между индивидом и миром, как двусторонние отношения в процессе реального взаимодействия индивида с миром. Имеются интересные, хоть и непрямые, эмпирические подтверждения того, что без взаимодействия с миром потребности не формируются. Например, если новорожденного ребенка с момента рождения кормить из чашки, то у него сосательный рефлекс не возникает вообще. Многое, что казалось врожденным, без специфического взаимодействия с миром не возникает. Например, у слепоглухонемых врожденной ориентировочно‐исследовательской потребности не оказалось. Если слепоглухонемому от рождения ребенку дать в руку предмет, тот его не ощупывает. Если его научить ощупывать, показать, как это делать, потребность начинает формироваться. И это относится не только к потребностям. Каким образом формируется представление о смысле собственных действий? Дж. Шоттер проводил в свое время исследования, в которых показал, что решающую роль в его формировании играет интерпретация матерью проявлений ребенка. Ребенок осуществляет некие хаотические действия, мать интерпретирует их как имеющие определенный смысл, ребенок видит, что для матери они имеют смысл, и тогда они начинают приобретать смысл и для него (Shotter, 1984). Таким образом, сегодня оказывается невозможным изучать человека, изолированного от контекстов его жизнедеятельности. Наоборот, верен противоположный взгляд, который Ф.Е. Василюк (1984) назвал онтологией жизненного мира.