Текст книги "Школа эстетического воспитания"

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приемов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации. Позднее эти вопросы получили развитие в наших работах и в работах наших учеников (Г. Г. Григорьевой, Т. Н. Дороновой и др.).

Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана и проверена организация процесса восприятия предмета – обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельности. Методика обследования позволила в ряде случаев отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, приемов, сковывающих детскую инициативу.

Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предметов, создание сюжетных композиций, составление узоров, технические навыки и умения по всем этапам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.

В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приемы ребенок найдет сам, а если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов и наш собственный убеждал, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно в тех случаях, когда ребенок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не проводились.

Проведенное нами исследование (1960–1965 гг.) восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как средство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования – это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы назвали формообразующие движения. В качестве еще одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщенным способам изображения.

В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2–3 года) необходимо было определить, как руководить их изобразительной деятельностью. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.

Чрезвычайно важна в период от 1 до 1,5 года способность ребенка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условия для развития деятельности рисования в ее основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребенка, формирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисования этап наступает, когда ребенок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче, добиваться желаемого эффекта, сознательно осуществлять изображение.

На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми третьего года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обусловлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, фломастерами, красками, бумагой), у них развиваются движения руки, при направленном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребенком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности. Отметим, что проведенное в конце 1980 – начале 1990-х годов О. Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В. Н. Аванесовой и Т. Г. Казаковой. О. Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо предоставить возможность рисовать свободно, все что они захотят.

Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трех лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов при условии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать их рисованию определенных предметов, показывая при этом всякий раз способ изображения, то резко ограничивается тематика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребенок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, сложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с карандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании сильно и др.

Это положение убедительно обосновано в исследовании Э. Г Пилюгиной, посвященном проблеме сенсорного развития ребенка начиная с первых дней его жизни. Раннее целенаправленное сенсорное воспитание способствует накоплению и обогащению сенсорного опыта ребенка, обеспечивает свободные творческие проявления детей, создание разнообразных изображений в рисунках без обучения рисованию предметов той или иной формы. Поэтому каждый ребенок создает изображение на основе сложившихся представлений по-своему. Чтобы облегчить детям возможность изображения, целесообразно учить их правильно пользоваться карандашами, кистями и красками, фломастерами, мелками. Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементарной, простейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве, обеспечивающем развитие восприятия и формирование сенсорной культуры, могут использовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию, форму. В это время следует обращать внимание малыша на то, что получается в результате его действий, спрашивать, что ты нарисовал, на что похоже. Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в соответствии с фоном бумаги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, мазков делают рисунки детей этого возраста элементарно выразительными.

Дальнейшее развитие системы общественного дошкольного воспитания, все более широкий охват детей дошкольными учреждениями актуализировали задачи совершенствования воспитательно-образовательной работы с детьми и подготовки их к школе. Особую значимость имели выполненные в 1970-е годы работы, посвященные подготовке детей к школе в процессе обучения их изобразительной деятельности, осуществлявшиеся под нашим руководством. К ним относится исследование Т.Н. Дороновой, посвященное формированию действий контроля у дошкольников на занятиях изобразительной деятельностью, показавшее, что у детей седьмого года жизни можно сформировать такие виды контроля, как контроль по результату, контроль за способом действий и предпосылки предвосхищающего контроля. Сначала детям показывают, как осуществить действия контроля, а затем обращают их внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Это подводит их к самостоятельному использованию действий контроля. Обучают этим действиям с использованием игровых приемов, в образно-эмоциональной форме, и это не противоречит образно-творческому характеру изобразительной деятельности, а, наоборот, способствует совершенствованию создаваемых изображений, их образной выразительности, улучшает качество изображения, что вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить ее как можно лучше, применив для этого изобразительные средства, исправить или дополнить созданное. Вместе с тем дети приобретают необходимое в школе умение контролировать себя при любой работе.

Еще один компонент учебной деятельности – оценка результата. Формированию у детей действий оценки на занятиях по изобразительной деятельности было посвящено исследование Н.Г. Какауридзе. Дети учатся применять действия оценки и в процессе создания изображения, и при его завершении, сопоставляя получившееся с имеющимися представлениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения, соответствия поставленной изобразительной задаче. В исследовании была установлена возможность переноса сформированных в изобразительной деятельности действий оценки на другие, например, трудовую, конструктивную.

Совершенствование обучения детей изобразительной деятельности и развития их творческих возможностей требует изучения множества вопросов. Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически, поэтому предпринятый цикл исследований был весьма актуален. Изучение развития творческих способностей детей 6–7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н. Б. Халезова), проводимое под руководством В. Б. Косминской, позволило обогатить теорию и практику детского изобразительного творчества. Обнаружилось, что усвоение детьми изобразительных и выразительных приемов в лепке (передача формы, строения фигуры, приемы скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию образа, его выразительности. Важное условие проявления творчества в лепке – развитие восприятия, уточнение представлений о предметах, для чего необходимо организовать специальные наблюдения, обследование предметов с включением осязания и кинестетического восприятия. Для обогащения представлений детей рекомендуется использовать иллюстрации детских книг, выполненные лучшими художниками, а также мелкую пластику (скульптуру, керамику). Большое значение для развития лепки имели исследования Н.Б. Халезовой, Н. А. Курочкиной, Г В. Пантюхиной.

Позднее были определены содержание и методика обучения лепке детей второго и третьего года жизни и обучения декоративной лепке.

Приобщение ребенка к искусству – музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству обогащает его духовную жизнь и создает благоприятные возможности для развития детского творчества.

Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали наши исследования, а также исследования Е. В. Лебедевой, позднее Р. М. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, Т.Н. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой и др. доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности и др.

Знакомство детей с репродукциями произведений живописи способствует обогащению их эстетического развития, активизирует творческие возможности. Возникла необходимость разработать на основе опытной проверки принципы отбора произведений изобразительного искусства, с которыми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия дошкольниками и место этой работы в педагогическом процессе детского сада. Ближе всего и понятнее детям младшего возраста искусство книжной графики. Иллюстрация в детской книге, помогая детям воспринимать и понимать ее содержание, вместе с тем является первым видом изобразительного искусства, с которым они знакомятся. Эти вопросы изучались нами, а также нашими учениками Т.Н. Дороновой, A.A. Грибовской и коллегами Н.Г. Пантелеевой, а применительно к учащимся начальной школы – Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, B.C. Кузиным и др. Как произведения графики следует рассматривать и альбомы для раскрашивания, создававшиеся художниками и педагогами и выпускавшиеся издательством «Малыш».

Экспериментальное изучение (В. А. Езикеева, Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева, H. М. Зубарева и др.) свидетельствует, что наиболее полно и осознанно воспринимают произведения искусства дети шестого и седьмого годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразительности, заметить и назвать различия в изобразительной манере разных художников, разумеется, если с детьми ведется соответствующая целенаправленная работа. Ярче всего это проявляется при восприятии более доступного детям вида изобразительного искусства – книжной графики. Так, дети 6 лет, рассматривая иллюстрации к одной и той же сказке, созданные Ю. Васнецовым и Е. Рачевым, могли отметить особенности оформления, выполненного каждым из этих художников, а также и других, создававших графические образы сказочных персонажей.

Содержание и методику ознакомления детей с искусством обогатило исследование С.Ю. Болотовой и И. И. Комаровой, проводившееся под нашим руководством и посвященное ознакомлению старших дошкольников с архитектурой.

Произведения искусства лишь тогда могут эффективно влиять на детское изобразительное творчество, когда создаются педагогические условия: правильный выбор произведения искусства (реалистичность, высокая художественность, доступность не только по сюжету, но и по выразительным средствам), активное восприятие художественного произведения, в процессе которого внимание ребенка направляют на средства выразительности. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, соотносить его с имеющимся у них жизненным опытом, накопленными впечатлениями.

Особого внимания заслуживает проблема понимания и использования детьми в их творчестве важных средств художественной выразительности в изобразительном искусстве: формы, линии, колорита, композиции. Цветовые свойства предметов и явлений окружающего мира привлекают внимание ребенка, он начинает передавать цвет предметов в рисунках, аппликациях. Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивали специфику применения детьми цвета (Е.А. Флерина, Е. И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, Л.В. Пантелеева, Т.Я. Шпикалова, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Г. Приходько, А.В. Размыслова и др.), сильно воздействующего на детей. Однако дети иногда не обращают внимания на цвет, игнорируют его. Лишь в некоторых случаях цвет выступает для них как неотъемлемое свойство предметов, например, зелень хвои, окраска некоторых видов цветов (ромашки, васильки, незабудки и др.).

Широко распространено мнение, что дети любят яркие цвета и используют их как средство выразительности. Наши экспериментальные данные и наблюдения показывают, что эту особенность можно отнести лишь к отдельным детям. Младшие дошкольники, как правило, не стремятся к цветовому решению изображения, могут выполнить весь рисунок одним цветом. Даже напоминание о том, что в распоряжении детей есть карандаши (краски) разных цветов, не вызывает у многих малышей желания применить их. Услышав напоминание воспитателя, ребенок может сменить карандаш или краску, однако затем продолжает действовать этим цветом. Подобное явление наблюдается не только в младшей, но и в средней группе. Это можно объяснить тем, что в условиях целенаправленного обучения внимание детей чаще обращается на форму предметов, без активного освоения которой изображение получается неузнаваемым, цвет же для них часто не выступает как обязательное свойство предмета. Необходима систематическая работа с детьми по развитию цветового восприятия, причем не только на занятиях изобразительной деятельностью, но и в повседневной жизни, в процессе наблюдений предметов и явлений природы, в различных детских играх, особенно дидактических. Обогащение сенсорного опыта позволяет сформировать представление о цвете предметов как необходимом и меняющемся свойстве.

Содержание и методика развития цветового восприятия, особенности усвоения детьми цветовых эталонов – цветов спектра, знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучение передаче цвета предметов в изображении, цветового строя в декоративном творчестве в разных возрастных группах, начиная со второй младшей, были разработаны в результате исследований по сенсорному воспитанию и декоративному творчеству (Н. П. Сакулина, Е. Г. Ковальская, Т. С. Комарова, Ю. В. Максимов, А. А. Грибовская, Л. В. Пантелеева, Е. Г. Приходько – в нашей стране, Ц. Шейтанова – в Болгарии). Детям доступны сведения о последовательности спектральных тонов, о теплой и холодной гамме спектра. Они овладевают умением смешивать цвета и получать более светлые и более насыщенные оттенки: при рисовании карандашами – регулируя силу нажима, в акварели – разводя краску водой, при рисовании гуашью – добавляя белила. Овладев этими умениями, дети применяют их при создании изображений, используя выразительные возможности цвета.

У детей старшего дошкольного возраста возможно целенаправленное развитие чувства цвета. Для этого необходимо обеспечить эстетическое восприятие цвета, цветосочетаний, вызвать эмоциональную отзывчивость ребенка на цвета и их сочетания, учить оценке цветового решения изображения и использованных цветосочетаний. Декоративное рисование, художественное конструирование, аппликация, знакомство с произведениями живописи способствуют развитию подбирать цвета, оттенки, цветосочетания; использованию цвета как средства выразительности.

Цветовое восприятие и представления о цвете, а также умение применять знания и практические умения, использовать цвета и оттенки в продуктивных деятельностях могут формироваться в разнообразных играх и упражнениях. Поэтому разработка дидактических игр и упражнений, направленных на ознакомление детей с цветом (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина), имела важное значение для совершенствования педагогической практики, развития изобразительного творчества детей.

Важное средство художественной выразительности в разных видах искусства – ритм. Многие исследователи детского изобразительного творчества (отечественные – А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьева, Г. В. Лабунская,

В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В.Ф. Котляр, Г. А. Подкурганная и др. и зарубежные – В. Кретш, Ц. Шейтанова) обращали внимание на то, что отдельные проявления ритма, характерные для реалистического искусства, обнаруживаются уже в рисовании дошкольников. При этом отмечаются две его формы – в процессе рисования, то есть в ритмичности рисовальных движений, и в пространственной организации изображений. Придавая большое значение чувству ритма, исследователи включают его в качестве компонента в способности к различным художественным деятельностям, в том числе и к рисованию.

Анализ произведений изобразительного искусства (В.Ф. Котляр) позволил выделить ритмические структуры, выступающие в качестве «мерок», эталонов:

1) повторяемость – сочетание в рисунке однородных элементов;

2) чередование – сопоставление различных по форме, величине и цвету элементов рисунка.

Доказано, что в процессе обучения изобразительной деятельности у детей можно сформировать чувство ритма. Важно при этом учитывать возрастную специфику проявлений двигательного и пространственного ритма, обеспечить последовательность формирования у детей восприятия и применения выделенных ритмических структур.

Для развития детского изобразительного творчества, эстетического воспитания важно предоставлять дошкольникам возможность использовать рисование, лепку, аппликацию, в играх, в оформлении групповой комнаты, вестибюля, зала к вечерам досуга, праздникам. Применение полученных на занятиях изобразительных умений и навыков в практических общественно полезных целях имеет большое значение не только для повышения эффективности детского художественного творчества, но и для решения более широких воспитательных задач: формирования эмоционально-положительного отношения к изобразительной деятельности, повышения интереса к ней.

Художественно-оформительская деятельность детей может осуществляться как на общегрупповых занятиях, так и вне их. Разработанные на основе исследования Г. Н. Пантелеева практические рекомендации по руководству декоративно-оформительской деятельностью детей обогатили методику работы по рисованию, лепке, аппликации, придали ей общественно-направленный характер.

Формированию социально-творческой активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было посвящено исследование А. И. Савенкова. Он разработал теоретические и методические основы коллективного творчества детей. Созданная на основе его исследования система коллективных занятий для всех возрастных групп детского сада и начальных классов опубликована в его книге «Коллективное творчество детей», созданной в соавторстве с Т. С. Комаровой. Дальнейшие исследования А. И. Савенкова внесли существенный вклад в теорию и практику формирования детской одаренности в работе с детьми в детском саду и начальной школе.

Новые данные о психофизиологических возможностях ребенка дошкольного возраста, полученные в ходе педагогических и психологических исследований, изучение готовности детей к школьному обучению, выявление содержания и специфики обучения шестилеток сделали необходимым поиск резервов эффективного воспитания и развития детей. В 70-е и начале 80-х годов изучались важные вопросы содержания и методов обучения изобразительной деятельности, организации ее вне занятий, развития детского творчества. Так, исследование Т. И. Лазарь было направлено на то, чтобы выяснить педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь разных видов рисования на основе учета специфических задач каждого из них: последовательность и систематичность овладения детьми изобразительной деятельностью, средствами выразительности изображения. Изучению содержания и методики обучения старших дошкольников рисованию с натуры было посвящено исследование Р. Г. Казаковой; ее ученики своими исследованиями внесли существенный вклад в методику развития детской изобразительной деятельности.

Деятельность, в процессе которой дети создают изображения на основе впечатлений о явлениях и предметах окружающей жизни должна осуществляться во взаимосвязи с искусством, другими видами художественной деятельности и со всей воспитательно-образовательной работой в детском саду.

Для оптимизации обучения рисованию, лепке, аппликации, развития детского изобразительного творчества большое значение имеют организация и методика проведения занятий, которые учитывают специфику детей дошкольного возраста. Наибольший эффект дает обучение, включающее игру, игровые приемы – игра и изобразительная деятельность позволяют детям отражать впечатления об окружающей жизни. Отражение носит образный характер. Благодаря этому усиливается эмоциональное воздействие рисования и игры на ребенка, повышается интерес к процессу отражения.

Применение игровых приемов на занятиях способствует развитию воображения детей, созданию ими выразительных рисунков (Г. Г. Григорьева, Т. Н.Доронова и С.Г. Якобсон). Развитию творчества способствует отражение детьми в рисунке, лепке, аппликации впечатлений, полученных в игре (Т. С. Комарова, E.Л. Трусова).

Известный вклад в развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности и в формирование художественно-творческих способностей у детей в процессе рисования внесли наши исследования проблемы овладения детьми ручной умелостью, позволив разработать понимание способностей к изобразительной деятельности, их структуру и методику формирования этих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Итак, на основе наших исследований и анализа способностей к изобразительной деятельности в структуру способностей мы включили четыре группы.

К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений действительности, народного и классического изобразительного искусства, выделение свойств предметов и явлений (форма, цвет, сочетание форм и цветов, величины, пропорций, ритмических особенностей), эмоциональную окрашенность восприятия, формирующей на этой основе образные представления.

Вторую группу составляют двигательные способности, которые мы назвали «умелость руки», включающую изобразительные движения, координацию движений руки и глаза.

В третью группу вошли способности, которые можно определить как образное мышление.

Четвертая группа – это способности воображения.

Способности к изобразительной деятельности успешно формируются при условии их взаимосвязи. Подробнее об этом можно прочитать в книгах Т. С. Комаровой «Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество» (М., 1990) «Детское художественное творчество» (М., 2008).

Исследования взаимосвязи изобразительной деятельности с искусством, с различными видами художественно-творческой деятельности детей и другими сторонами воспитательной работы, осуществленные нами и нашими учениками – Г. Г. Григорьевой, С. П. Козыревой, E.Л.Трусовой,Е. К. Янакиевой, позволили подойти к решению более обшей проблемы – интеграции содержания дошкольного воспитания и образования с целью формирования художественной культуры личности ребенка-дошкольника. Начало исследованиям этой проблемы было положено работой С. И. Хмарского, осуществленной под нашим руководством. Эти исследования проводятся и в настоящее время на кафедре эстетического воспитания МГГУ им М. А. Шолохова под нашим руководством. На основе полученных результатов разработана программа эстетического воспитания детей 2–7 лет «Красота. Радость. Творчество», подготовлены книги, статьи в журналах.

Исследования проблемы сущности и значения интеграции в овладении детьми разнообразными видами художественной деятельности позволили нам создать научно обоснованные рекомендации к проведению интегрированных занятий с детьми на основе освоения народного искусства, по созданию изображений на темы детских видов деятельности, окружающих событий и явлений, познания природы, содержания литературных произведений, а также на основе освоения художественной культуры.

Это дало нам возможность определить сущность и структуру художественно-творческих способностей применительно к дошкольникам и затем разработать систему занятий по изобразительной деятельности во взаимосвязи с другими видами художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, игровой, театрализованной) и с искусством для всех возрастных групп дошкольного учреждения.