Текст книги "Школа эстетического воспитания"

Слово благодарности

В этой книге мне хотелось бы выразить благодарность, прежде всего моей семье, особенно моей маме, мужу, дочери и внучкам, моей сестре, которые постоянно поддерживали меня и помогали. Я их всех очень люблю.

Мои друзья! Это большое счастье иметь таких умных и верных друзей, которыми меня одарила судьба, – Лидию Ефремовну Журову, Елену Александровну Леванову, Елену Всеволодовну Лебедеву, Наталью Федоровну Виноградову, Веру Кондратьевну Котырлу. Наша дружба насчитывает десятилетия, и я не представляю своей жизни без них.

Благодарность моим учителям и первой из них воспитательнице детского сада, который мы с сестрой посещали, – Марии Яковлевне; ее любовь к нам, детям, ровный доброжелательный тон, чувство юмора создавали комфортную обстановку в группе. Ее образ помог мне определить, куда пойти учиться и какую профессию избрать, когда по окончании 8-го класса я решила поступить в педагогическое училище № 7, что находилось в Москве на Садовом кольце (напротив теперешнего Театра кукол им. С. В. Образцова). Огромная благодарность учителям этого училища.

Я признательна моим школьным учителям. Во время Великой Отечественной войны мне пришлось учиться в пяти школах: в московской, затем в двух сельских в Сибири во время эвакуации, в поселковой школе Московской области и вновь в московской школе – по окончании войны. У меня сложилось впечатление, что это были лучшие учителя (за исключением, пожалуй, одной учительницы).

Нашему поколению очень повезло: на педагогическом факультете Московского государственного института им. В. И. Ленина преподавали крупные специалисты в области дошкольного воспитания, принимавшие активное участие в организации детских садов и развитии науки о воспитании детей дошкольного возраста: A.B. Суровцева, Е. И. Залкинд, А.В. Кенеман, В.Б. Косминская, Ф. Н. Левин-Щирина, H.A. Метлов, Е. А. Флерина. Психологию нам преподавал известный психолог К. Н. Корнилов, и когда он читал лекции, в аудиторию набивались студенты с других факультетов.

После окончания института выпускницы – Ирина Валюкова, Неля Пинус, Людмила Полимпсестова и я – поехали в Иркутск в качестве преподавателей педагогического училища. Никто нас не обязывал. Практически весь наш курс остался работать в Москве, даже не москвичи. Мы же написали в четыре сибирских города в педагогические училища с предложением поработать преподавателями. Из Иркутского педагогического училища пришел ответ, что нужны четыре преподавателя. Мы мечтали посмотреть страну и поработать в Сибири.

Я благодарна судьбе за то, что это состоялось, и своим сокурсницам, которые были рядом. Но особенно я признательна руководителям училища – директору Беляевой Евдокии Ивановне и завучу Аксеновой Алевтине Гавриловне, а также всем учителям, которые высоким профессионализмом способствовали нашему становлению.

Большое влияние на мое человеческое и профессиональное развитие оказали Полина Исааковна Дымшиц (зам. главного редактора журнала Дошкольное воспитание) и Елизавета Дмитриевна Татищева – методист Московского городского методического кабинета по дошкольному воспитанию. Это были высокообразованные, интеллигентные в полном смысле этого слова, удивительно добрые люди. У них я многому научилась. Они для меня были больше, чем учителя. Когда я вспоминаю о времени, проведенном с ними, то думаю: как же мне повезло!

Особое место в моей жизни, в моем становлении как исследователя занимает Нина Павловна Сакулина – замечательный, скромный человек, умный, широко образованный ученый, мой дорогой и бесконечно уважаемый научный руководитель. Ей в книге посвящена отдельная статья.

В начале 1960 г. в составе Академии педагогических наук был создан Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания, который возглавили известный психолог Александр Владимирович Запорожец и известный ученый в области дошкольной педагогики А. П. Усова. В институте работали тогда уже известные специалисты в области дошкольного воспитания педагоги и психологи: Е. И. Радина, Н.С. Карпинская, В. Г. Нечаева, Р. И. Жуковская, Л.А. Пеньевская, Н. П. Сакулина, H.A. Ветлугина, Л.А. Венгер, М. Ю. Кистяковская, Ф. А. Сохин и другие. Они все так или иначе оказали влияние на мое формирование как будущего педагога и ученого. Но основная роль принадлежит А. В. Запорожцу – высокообразованному человеку, блестящему ученому, талантливому руководителю. Он с большим уважением относился к каждому члену коллектива. Как ученый Александр Владимирович был чрезвычайно требователен и к себе, и к другим.

Александр Владимирович был не только крупнейшим ученым в области детской психологии, но и мудрым руководителем. При нем институт интенсивно рос и развивался, что вызывало к нему интерес у отечественных и зарубежных ученых. Мне посчастливилось проработать в институте под руководством А. В. Запорожца (включая годы аспирантуры) 22 года. Из них 17 лет я была секретарем парторганизации института, а последние семь лет заместителем Александра Владимировича по научной работе. Это были замечательные годы.

На общеинститутской кафедре педагогики Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (ныне МПГУ), куда я перешла в 1983 году будучи избранной по конкурсу на должность профессора, был в то время замечательный коллектив, возглавляемый академиком АПН СССР (ныне РАО) Алексеем Ивановичем Пискуновым, крупнейшим ученым-педагогом, известным не только в нашей стране, но и за рубежом, человеком энциклопедических знаний, глубоко преданным избранной деятельности, требовательным и к себе, и к другим членам кафедры. Для меня работа на кафедре под руководством Алексея Ивановича была замечательной школой, которая оказала влияние на мою педагогическую деятельность. Я благодарна Юрию Георгиевичу Круглову, ректору МГЗПИ (заочный педагогический институт, затем МГОПУ им. М. А. Шолохова, а в настоящее время Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова), пригласившему меня в 1991 г. на заведование вновь созданной кафедрой эстетического воспитания и создавшему благоприятные условия для плодотворной творческой преподавательской и научной работы нашей кафедры, за понимание и поддержку.

Благодарю моих учеников за верность, за стремление выполнить исследование на достаточно высоком уровне, за трудолюбие, упорство, желание постоянно работать, не останавливаться на достигнутом и нести свои знания и опыт детям, студентам, педагогам. Подавляющее большинство из них до сих пор работает напряженно и эффективно. А главное – все они в науке, в жизни, в творчестве поддерживают друг друга.

Особую благодарность я выражаю тем своим ученикам, которые оказали мне помощь в подготовке этой книги к первому и второму изданию – Абрамовой Марии Алексеевне, Антоновой Анне Викторовне, Соломенниковой Ольге Анатольевне, Григорьевой Юлии Сергеевне, Дыбиной Ольге Витальевне, Зацепиной Марии Борисовне, Новиковой Галине Павловне, Пелих Елене Александровне, Слепцовой Ирине Федоровне, Сокольниковой Наталье Михайловне.

Большую благодарность я испытываю ко многим педагогам-практикам, которые в своей педагогической деятельности используют созданные мною методические пособия. Их труд помогает увидеть пути дальнейшего развития науки и совершенствования практики. Особая моя признательность тем учреждениям Белоруссии, Латвии, России, Украины, в которых осуществлялась проверка и коррекция моей системы занятий по изобразительной деятельности для всех возрастных групп детского сада, вопросов преемственности, создания эстетической и экологической среды, формирования художественно-творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

С чувством глубокой благодарности и уважения хочу назвать руководителей образовательных учреждений г. Москвы, в которых осуществлялась и продолжает осуществляться опытно-экспериментальная работа по разным направлениям моей концепции эстетического воспитания и формирования художественно-творческих способностей детей: Галина Михайловна Марташова – заведующая детским садом № 144 (Калошин переулок); Галина Ивановна Дементьева – заведующая детским садом № 135 °Cеверо-Восточного учебного округа; Галина Павловна Новикова – заведующая детским садом № 289 Юго-Западного учебного округа; Ольга Юрьевна Филлипс (Зырянова) – директор учреждения Начальная школа – детский сад № 1607, а затем № 3 УДП РФ; Елена Александровна Пелих – директор Прогимназии № 1882 (ЮВУО); Еалина Владимировна Тимофеева – заведующая детским садом № 2 УДП РФ; Владимир Петрович Обложко – директор школы № 606 Северо-Восточного учебного округа и педагоги начальных классов этой школы; Елена Николаевна

Козлова – руководитель изостудии и преподаватель изобразительного искусства школы.

С глубокой скорбью вспоминаю моих учеников, безвременно ушедших из жизни, – Троян Альбину Николаевну, Какауридзе Нателлу Григорьевну, Лысову Валентину Яковлевну, Ибрагимова Улыкбека Шаракыновича, Любовь Ильиничну Елисееву, Клименко Наталью Вадимовну. Они ушли в рассвете творческих сил. Светлая им память.

Я могла бы поблагодарить еще очень многих людей, которые встретились мне в жизни. Мне везло на хороших людей, и это стоит огромной благодарности.

Становление и развитие теории и практики эстетического воспитания детей

Создание программных документов для дошкольных учреждений

Т. С. Комарова

После установления в стране советской власти (1917 г.) был поставлен вопрос о создании системы общественного дошкольного воспитания как первом звене системы образования и разработке программы для дошкольных учреждений. На IV съезде в 1928 году обсуждался проект программы. На съезде же были приняты «Принципы составления программы детского сада». В документе указывалось на необходимость установления преемственности в работе яслей, детского сада и школы. С этой целью были объединены ученые-педагоги, психологи, психофизиологи, деятели культуры, практические работники, которые готовили предложения к созданию программы и регулярно обсуждали подходы к определению ее содержания на четырех съездах по дошкольному воспитанию (I – 1919 г., II – 1921 г., III – 1924 г., IV– 1928 г.)

В последующем были составлены программы по «организующим моментам» и «по видам деятельности».

Программа определяла основные виды деятельности по следующим разделам: 1) общественно-политическое воспитание; 2) трудовое воспитание; 3) физическое воспитание; 4) музыкально-двигательное воспитание; 5) изобразительная деятельность; 6) математика; 7) грамота.

Программа по «организующим моментам» предусматривала 16 таких моментов. За основу организации были взяты времена года и в каждом из них по 4 момента. Например, «Осенний квартал»: 1) организация жизни группы; 2) участие детей в оздоровлении быта; 3) участие детей в праздновании Октябрьской революции; 4) организация хозяйственного уголка и среды для занятий.

В 1932 году в 196 000 детских учреждений воспитывались 1 млн 617 тыс. детей. В 1932 году Наркомпросом, возглавляемым в то время Н.К. Крупской, был выпущен первый программно-методический документ для дошкольных учреждений. Он был разработан дошкольным сектором Научно-исследовательского программно-методического института и специальной комиссией института. В комиссию входили научные работники и методисты: Р. И. Прушницкая, Е.А. Флерина, М. М. Виленская, А. М. Леушина, Е.А. Аркин, Л. К. Шлегер, Е. Г Леви-Гориневская, A.A. Невский, H.A. Метлов, Ф. С. Левин-Щирина, Ф. Н. Блехер и др. Руководили составлением программы А. В. Суровцева и Р. А. Скомаровская.

Была поставлена задача систематизировать содержание работы детского сада, учитывая весь опыт дошкольных учреждений, методические письма для дошкольных работников, научные исследования.

В этой программе впервые определен объем работы с детьми в детском саду, сформулированы задачи воспитания для каждой возрастной группы, включавшие общественно-политическое и трудовое воспитание, эстетическое воспитание средствами музыки, изобразительной деятельности. Были определены также задачи обучения грамоте, математике, ознакомления с природой. В программе указывалось, что детский сад осуществляет задачи коммунистического воспитания. Содержание программы свидетельствует, что ее разработчики ставили задачу всестороннего развития ребенка.

В объяснительной записке к программе перечислены ошибки предыдущего периода развития дошкольного воспитания, в частности, в области трудового, общественно-политического воспитания. Однако и эта программа не была лишена недостатков: мало места отводилось игре, переоценивалась роль трудовой деятельности детей, предполагаемый круг общественно-политических знаний был малодоступен детям дошкольного возраста.

Кроме программы «по видам деятельности» в дополнение к ней были выпущены три книги – для младшей, средней и старшей групп, где все содержание программы распределялось по «организующим моментам», и воспитательную работу детского сада рекомендовалось строить по этому методу. В то время считалось, что метод «организующих моментов» позволяет связать все разделы программы. Организующий момент был введен как первая попытка систематизировать работу воспитателя и объединить содержание воспитания вокруг той или иной темы. Н.К. Крупская писала по этому поводу: «Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об “организующем моменте” для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна». Темой организующего момента, в связи с которой детям давались знания, были какие-то практические дела – «жизненные задачи», например: «устройство уголка книги», «организация рабочего уголка», «участие в революционных праздниках», «помощь детским площадкам» и др. Программа предусматривала для каждой возрастной группы на год 16 организующих моментов, которые распределялись по кварталам. Эта форма организации педагогического процесса была заимствована из комплексной школьной программы, построенной по схеме: природа, труд, общество. Однако компановка познавательного материала по организующим моментам страдала формализмом, так как предусматривала механическое прикрепление всех разделов программы к определенной теме.

Вместе с тем у метода комплексирования программного материала имелись и положительные стороны: внимание детей привлекалось к окружающей жизни, это было важным средством воспитания у них первых социальных чувств и отношений.

Недостатки программы 1932 года не исчерпывались лишь методом планирования воспитательной работы. Детям дошкольного возраста был малодоступен представленный в ней познавательный материал, как по содержанию, так и по объему, не были устранены перегрузки детей трудом, а также знаниями из области социальной действительности. Многие рекомендации, касающиеся практической деятельности детей, давались не дифференцированно и явно завышали возможности дошкольников. Так же, без учета возраста, были подобраны детские книги для чтения и рассказывания. Мало внимания уделялось родному языку и развитию речи. В программе явно переоценивалась роль окружающей среды и ее стихийное воздействие на развитие личности, что снижало роль целенаправленного воспитания.

Эта программа проверялась на практике, и Н. К. Крупская в своем докладе на дошкольной секции ГУСа (1933), говоря о результатах программы, вскрыла ее достоинства и недостатки (в частности, отсутствие преемственности со школой 1-й ступени). В связи с этим началась переработка документа.

Между тем начиная с 1932 года дошкольные учреждения имели единую программу воспитания, которая давала воспитателю перспективу работы, ставила четкие цели и задачи, устанавливала единые критерии в воспитании и развитии детей, открывала перед педагогом широкие возможности для его творческой деятельности, в том числе для поисков эффективных методов и приемов воспитания. Наличие единой для всех детских садов программы – большое достижение системы советского общественного дошкольного воспитания.

Существенное значение для дальнейшего развития теории и практики дошкольного воспитания и подготовки программных документов детского сада имели постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. Они способствовали устранению недостатков, присущих программно-методическим документам детского сада, напоминая дошкольным работникам о необходимости учета возрастной специфики в воспитании, предостерегали от переоценки возможностей детей. Постановление ЦК ВКП(б) от 1934 года «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями» также помогало дошкольным работникам преодолевать недостатки в работе. Это касалось и преподнесения недоступных дошкольникам знаний, и привлечения к непосильным практическим делам и многочисленным обязанностям, и механического перенесения в работу с дошкольниками форм организации школьных и взрослых трудовых коллективов.

В апреле 1934 года были выпущены новая программа и указания о внутреннем распорядке детского сада, утвержденные Наркомпросом. Программа включала следующие разделы: общественное воспитание – методические указания по возрастным группам; физическое воспитание – программа; игры – методические указания о содержании и организации игр по возрастам; художественное воспитание – программа; рисование, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и занятия с книгой – указания по возрастам; начатки знаний о природе – программа; развитие первоначальных математических представлений – программа; занятия по чтению и письму – программа; внутренний распорядок в детском саду.

Эта программа в большей степени учитывала возрастные особенности и интересы ребенка-дошкольника. В ней отразилось стремление обеспечить всестороннее развитие детей, не перегружая недоступными их возрасту знаниями. Объем образовательного материала был значительно уменьшен.

Достоинство программы заключалось в том, что большое внимание уделялось играм как средству развития мышления, воображения, способностей;

творчеству ребенка как средству познания окружающей действительности, развития речи. Игра в это время утверждается как основной вид деятельности дошкольника, в программе указывается, что она способствует воспитанию здорового, жизнерадостного ребенка. Кроме того, игра в этом документе рассматривается с точки зрения ее значения для становления детских взаимоотношений, воспитания в духе коллективизма. Детским садам рекомендовались подвижные игры с правилами, дидактические, строительно-конструктивные, свободные, творческие игры или стимулированные, когда педагог различными средствами – чтением книг, проведением экскурсий, а чаще всего «организацией среды» – пособиями, игрушками и игровыми материалами – «наводит детей на игру».

В программе давались указания о воспитании у детей коллективизма, о руководстве детьми в освоении правил поведения, приобретении навыков коллективной жизни, установлении дружеских отношений друг с другом и уважительного отношения к взрослым.

В программе 1934 года значительно усилено внимание к образовательной работе детского сада; стали упорядочиваться организационные формы обучения. Программа вводила в детском саду организованные, «установленные» занятия.

Организованные занятия были двух видов. Первый – фронтальные занятия, когда всем детям давали один и тот же материал и одинаковое задание, и занятия группами – задание общее для всех, но каждый выполнял какую-то его часть. Второй вид – занятия по выбору: воспитатель предлагал детям три-четыре вида материалов, и они сами выбирали и материал, и тему работы, и способы выполнения. Было предусмотрено расписание занятий на неделю для детей 7 лет: 3 занятия по грамоте; 3 —по математике; 2 —по ознакомлению с природой; 2 – музыкально-ритмических; 4 – по работе с материалами; 2 – по развитию речи.

Между тем программа не была лишена недостатков. Так, в ней недооценивалась роль воспитателя и переоценивалась роль среды в развитии ребенка, воспитательной работе не уделялось должного внимания, роль педагога ограничивалась наблюдением за детьми и «организацией среды». В программе детализировалось, какие игрушки, пособия, материалы, инструменты должен подобрать педагог. Согласно ей, воспитатель должен лишь «следить» за правильным развитием ребенка, а не руководить им.

Программные указания к организации игр в детском саду строго регламентировали их тематику, поэтому не получали развития игры, возникавшие по желанию детей, что препятствовало развитию их творчества, инициативы. Таким образом, хотя воспитательная роль игры подчеркивалась, но предлагаемые методы «стимулирования» игровой деятельности не соответствовали специфике игры и педагогическим задачам руководства ею. Но важно отметить, что попытка найти пути педагогического руководства игрой на этом этапе была продуктивной, так как поиску методов руководства играми, отражающими окружающую действительность, уделялось особое внимание.

В июле 1936 года ЦК ВКП(б) принял постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», в котором осуждалось диагностирование педологами детей, определяющее уровень их развития. Нередко поставленный ребенку «диагноз» оказывался ярлыком, негативно отражавшимся на отношении к нему окружающих. Это постановление восстановило в правах педагогическую науку, роль педагога-воспитателя в формировании личности ребенка. Оно подчеркнуло важность изучения детей самими воспитателями в повседневной жизни, в естественной и привычной для детей обстановке.

Н. К. Крупская в своей работе «Об извращениях в дошкольном деле» отмечала, что отрицательное влияние педологии особенно проявилось в дошкольном воспитании. Объясняется это тем, что общественное дошкольное воспитание – дело новое, кадры были слабо подготовлены, опыта не хватало.

Выявленные недостатки в области теории и практики дошкольного воспитания определили необходимость создания новых программ для детского сада.

В 1938 году, а в это время в нашей стране было уже 24 тысячи дошкольных учреждений, на основе критического анализа ранее существовавших программ и с учетом лучшего опыта были изданы «Устав детского сада» и «Руководство для воспитателя детского сада». Непосредственное участие в создании этих документов принимала Н.К. Крупская. Авторами «Руководства» были А. В. Суровцева, Е. И. Радина, Д. В. Менджерицкая, Ф.С. Левин-Щирина Э.И. Залкина и др. К составлению «Устава» и «Руководства» был привлечен широкий актив воспитателей, методистов, научных работников.

Развернулась работа по изучению путей формирования у детей знаний, навыков, умений и способностей. Это имело неоценимое значение в определении новых принципов подхода к воспитанию детей дошкольного возраста. Разработанная психологами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) концепция о роли освоения ребенком общественно-исторического опыта в его нервно-психическом развитии, о роли обучения в присвоении индивидом человеческой культуры обосновала необходимость обучения в дошкольных учреждениях всех воспитанников детских садов с целью всестороннего развития, улучшения подготовки их к школе, создания предпосылок для творческой общественно полезной деятельности.

Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Она писала: «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование – то образование, которое необходимо для его возраста, ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию расширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений… Для дошколят право на образование – это право познавать окружающую жизнь».

Идеи обучения детей дошкольного возраста разрабатывались видным педагогом того времени Е. И. Тихеевой. Ее дидактика строилась на прогрессивных положениях педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского. Она разработала программу образовательной работы детского сада по таким разделам, как ознакомление с окружающим, родной язык, счет, знакомство с геометрическими формами. Е.И. Тихеева отстаивала позицию обучения детей в дошкольном возрасте и еще в 20-е годы писала: «Обучение ребенка начинается задолго до того, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада».

Известный советский ученый, педагог, под руководством которой в 50-е годы была разработана теория и практика обучения в детских садах, А. П. Усова высоко оценивала работу и взгляды Е. И. Тихеевой. Она подчеркивала: «Богатый опыт Е.И. Тихеевой служил ценным источником для решения дидактических проблем советского дошкольного воспитания. Однако этот опыт долго оставался непризнанным».

В теории и практике дошкольного воспитания в 20—30-х годах параллельно развивались два направления: познавательное (знания давались детям в виде тем) и педагогика «делания» (знания, умения, деятельность). «Образовательные задачи, – писала по этому поводу А. П. Усова, – пытались разрешать „чисто воспитательным путем”, в процессе „организации детской жизни”, в форме „заданий”, „организующих моментов”, „тем” и т. д.».

В связи с этим представляет интерес методическое письмо, выпущенное в 1937 году Наркомпросом РСФСР «Как перестроить работу детского сада». Цель письма заключалась в том, чтобы помочь педагогам детских садов в их работе до того, как выйдут новые программы, разрабатываемые дошкольным отделом Наркомпроса РСФСР на основе постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».

В письме вскрывались ошибки, допущенные в программах детского сада и практике работы с детьми. Главные из них следующие:

1. Основой программы 1934 года является образовательная работа. Перечисляются навыки и знания, обязательные для усвоения детьми в строго определенные сроки.

2. Знания и навыки в программе чрезвычайно детализированы, раздроблены.

3. Программа перегружает ребенка сложными знаниями и навыками.

4. Образовательная работа осуществляется в ущерб воспитательной, причем программа рекомендует всю работу с детьми проводить по темам (комплексам), в основу которых также положены образовательные задачи.

5. Находясь под влиянием педологических схем изучения ребенка, многие воспитатели детского сада мало знают детей, что, безусловно, мешает индивидуальному подходу к ним, имеющему особое значение для воспитания детей дошкольного возраста. Все это делает программу формальной и наносит явный вред работе детских садов.

В письме определялись задачи детского сада, который должен воспитать здоровых, бодрых, жизнерадостных детей, поэтому основное место в работе детского сада должно быть отведено правильному физическому воспитанию детей.

В методическом письме раскрывались задачи нравственного, художественного воспитания, и ни слова не говорилось об умственном воспитании, о подготовке детей к школе. Нетрудно заметить, что наряду со справедливой критикой были сделаны и неверные выводы, в результате чего из программ и практической работы с детьми выпали образовательные задачи, утвердилась явная недооценка усвоения детьми знаний, навыков и умений. Справедливо критикуя завышенные требования в программе 1934 года к труду и занятиям детей с разными материалами, методическое письмо 1937 года не дает четких указаний, как осуществлять трудовое воспитание, развивать умения в работе с разными материалами.

Подобная недооценка роли систематических знаний, навыков и умений прослеживается и в отношении изобразительной деятельности. В методическом письме подчеркивается, что занятиям рисованием, лепкой, с бумагой и разными материалами необходимо уделить большее место в работе с детьми. Основная задача этих занятий заключается в развитии творчества и инициативы. Никаких задач по овладению изобразительными знаниями, навыками, умениями не выдвигается.

Очевидно, что такие методические указания не могли направить внимание педагога на систематическую работу с детьми, на усвоение ими необходимых для успешной деятельности знаний, навыков, умений. Поэтому и указания о развитии инициативы, творческих способностей не могли быть реализованы.

Тенденция к снижению роли усвоения детьми знаний, навыков, умений, отрицанию необходимости образовательной работы с детьми, систематического проведения занятий, умственного воспитания прослеживается и в выпущенном в 1939 году Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию при Наркомате просвещения РСФСР сборнике статей «В помощь воспитателю детского сада и площадки на селе». Авторы сборника, как правило, методисты по дошкольному воспитанию, и книга носит характер рекомендаций, указаний для воспитателей. Показательно поэтому, что в режиме дня, рекомендуемом для дошкольных учреждений, не выделяются занятия как форма обучения. В режиме определено время для игр и занятий, тем самым подчеркивается занимательный характер последних. В статье «Режим дня в детском саду и на детской площадке» указывается: «Играть и заниматься детям нужно с утра, когда они приходят в детский сад, после завтрака и до обеда, после дневного сна и до ухода домой. Если дети ночуют на площадке или в детском саду, то играм и занятиям отводится время до ужина…» Из сказанного видно, что задачи обучения еще не входят в работу детского сада.

По существу, в статьях нет и рекомендаций о методических приемах проведения игр и занятий с детьми, а те указания, что имеются, носят неконкретный, расплывчатый характер.

В статье «Рисование, лепка и другие занятия с материалами в детском саду и на площадке» нет указаний о том, какие навыки и умения должны усвоить дети, чтобы изобразить что-то в рисунке, лепке. Автор рекомендует проводить занятия как на свободную тему, так и по заданию (последние только со старшими детьми). Вот что пишет он о руководстве этими занятиями: «Часто дети рисуют, лепят то, что им самим хочется изобразить. Каждый придумывает по-своему. Это – занятие на свободную тему. Детям постарше воспитательница иногда предлагает что-либо слепить, нарисовать или вырезать из бумаги. Это – занятия по заданию. И те и другие занятия полезны для развития ребенка: занятия на свободную тему помогают развивать у детей самостоятельность, умение передать то, что их интересует; занятия по заданию дают воспитательнице возможность направлять внимание детей на различные предметы и явления, приучают детей выполнить то, что им поручается». В статье нет ни слова о том, какие навыки и умения должны быть усвоены детьми. Говоря о рисовании карандашами и красками, автор объясняет лишь, какие карандаши и краски можно давать детям, в каком количестве, как их приготовить. Это же относится и к лепке, объясняется лишь, как готовить глину для лепки.