Текст книги "Школа эстетического воспитания"

Преемственность в эстетическом воспитании и развитии ребенка на этапе перехода от дошкольного образования к школьному

Т. С. Комарова

Эстетическое воспитание – неотъемлемая часть всестороннего воспитания. Эстетическое воспитание основывается на опыте, приобретаемом ребенком, и придает ему новое звучание с позиции прекрасного.

Одно из главных условий полноценного эстетического развития детей, формирования их художественных способностей – внимание к детской творческой деятельности: игровой, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной. При условии ее правильной организации и методике проведения можно обеспечить художественно-эстетическое, всестороннее развитие ребенка и подготовку его к школе, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь интересным содержанием. Именно в рамках всех названных видов деятельности создаются условия для эффективной подготовки детей к школе – как всесторонней, так и психологической и предметной.

Занятия художественной деятельностью создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и со взрослыми, а в коллективной творческой деятельности формируются умения продуктивного взаимодействия детей и педагогов. При условии эффективного руководства у детей развиваются важнейшие для усвоения содержания школьного образования психические процессы, формируются компоненты различных способностей, не только художественных, но и интеллектуальных.

Известно, что такие продуктивные деятельности дошкольника, как изобразительная, конструктивная и другие, важны для его психического развития: ребенок получает конкретный материальный результат, имеющий значение не только лично для него, но и дляокружающих (детей, родителей, педагогов). В процессе художественной деятельности формируются эстетические чувства, художественный вкус, художественно-творческие способности, эстетические оценки, эстетическое отношение к окружающему, к искусству.

Успешность формирования художественно-творческих способностей и одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста во многом определяется преемственностью в их эстетическом воспитании и развитии.

Особую важность проблема преемственности между всеми звеньями системы непрерывного образования приобретает на начальных этапах образования детей – между детским садом и начальной школой.

О необходимости преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста специалисты говорят давно. Впервые наиболее серьезно этот вопрос был рассмотрен Я. А. Коменским при разработке системы школ для детей разных возрастных этапов развития. В книге «Материнская школа» он представил содержание воспитания и обучения детей от рождения до шести лет. Последняя глава этой книги посвящена подготовке ребенка к школе. С тех пор эта проблема так или иначе решалась в разных системах воспитания и образования детей.

В настоящее время, когда в дошкольных учреждениях закладываются основы всестороннего воспитания и развития ребенка, неправомерно идентифицировать подготовку к школе и преемственность.

Подготовка детей к школе была одной из задач детских садов, возникших в России в середине XIX века. И тогда, и позже, после революции, когда детские сады в нашей стране вошли первым звеном в систему народного образования, преемственность чаще всего рассматривалась как подготовка к школе.

Сегодня ярко проявляется тенденция усиливать образовательный компонент в дошкольных учреждениях, «забегать» вперед и подменять подготовку детей к школе изучением в подготовительных группах программы первого, а иногда и последующих классов начальной школы. Однако преемственность – это не подтягивание детей к уровню школы, что часто случается в современной практике дошкольного воспитания в значительной степени под давлением школы.

Часто говорится, что подготовка к школе происходит в игре – ведущем виде деятельности дошкольников. Но было бы неверным думать, что все задачи подготовки к школе можно решить только в игре.

Наряду с игровой, в период дошкольного детства важны художественно-творческие деятельности. Необходимое для подготовки к начальной школе разностороннее развитие детей должно осуществляться в рамках этих специфических для них деятельностей, а не в предметном обучении. В начальной же школе следует уделить значительно больше внимания художественно-творческой деятельности детей, что важно для создания эмоционально-положительного отношения к обучению.

Преемственность, согласно нашей концепции, следует рассматривать с позиции развития психических процессов, необходимых для того, чтобы успешно овладевать любым содержанием образования, соответствующим возрастным возможностям и определяющим успешное обучение: в начальной, а затем и средней школе. Вместе с тем специфика изобразительной, театрализованной, игровой деятельности такова: в них закладываются основы будущего успешного обучения ребенка в школе, развиваются важнейшие психические процессы, формируются компоненты различных способностей. Известно, что продуктивные деятельности дошкольника – изобразительная (включающая рисование, лепку, аппликацию), конструирование с элементами дизайна, значимы для его психического развития. В разнообразных художественных деятельностях у детей формируются эстетические чувства, художественно-творческие способности, эстетические оценки и эстетическое отношение к окружающему. Французский просветитель Д. Дидро писал: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, вскоре превзошла бы все другие страны по всем наукам, искусствам и мастерствам».

В чем причина такого явления? Все художественно-творческие деятельности базируются на соответствующих искусствах (музыкальном, изобразительном, театральном и других), являющихся специфическими формами познания действительности. В искусстве заключен в обобщенном виде общественно-исторический опыт многих поколений. Искусство передает этот опыт знаний, чувств, отношений живущим поколениям в образной форме. При этом средства передачи образов действительности специфичны для каждого вида искусства. Детская художественно-творческая деятельность имеет те же основы, что и большое искусство – создание образов предметов и явлений.

Преемственность в формировании у детей художественно-творческих способностей и одаренности мы видим прежде всего в развитии психических процессов, лежащих в основе создания образов предметов и явлений действительности: восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, внимания, памяти и эмоционального отношения к объектам действительности и искусству, художественной деятельности. Все эти процессы так или иначе входят в компоненты художественно-творческих способностей. Формируются и такие качества личности, без которых невозможно реализовать художественные способности: трудолюбие, умение доводить дело до конца.

Образное восприятие и образные представления обогащаются, развиваются в процессе художественной деятельности. В свою очередь, образные представления способствуют развитию и обогащению этой деятельности, повышают интерес к ней.

При правильном руководстве художественным творчеством детей они уже в 3–4 года начинают внимательно вслушиваться, вглядываться в предметы и явления, выделять их основные свойства (форму, строение, величину, цвет).

Развитие образных представлений и на этой основе образного мышления важно не только для решения творческих задач в изобразительной деятельности, но и для последующего обучения детей в школе. В подтверждение сказанного приведем выдержку из рекомендаций в адрес школьного психолога. «Недостаточный уровень развития образных представлений – одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетием возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».

Психологи подчеркивают, что для развития образного мышления большое значение имеют такие художественно-творческие деятельности, как изобразительная и конструктивная.

Становится очевидным, что, с одной стороны, для занятий изобразительной деятельностью необходимо развивать образные представления и образное мышление, с другой – изобразительная деятельность играет огромную роль в развитии образных представлений и мышления.

Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что переход на новую ступень мышления не означает изживания мышления предшествующей ступени – оно сохраняется, помогает в развитии мышления нового уровня.

Без воображения невозможна не только художественная, но и интеллектуальная деятельность. Вместе с тем сама художественная деятельность способствует развитию воображения.

Иногда приходится слышать, что не следует учить детей способам изобразительной деятельности, это якобы лишает ее эмоциональности, «засушивает» творчество, и дети сами найдут способы передачи своих впечатлений. Исследование продуктивной творческой деятельности (Т. С. Комарова) и изучение игры (Н.Я. Михайленко и ее ученики) убедительно свидетельствуют, что, только овладев способами деятельности, ребенок чувствует себя свободным и независимым в своих творческих проявлениях. Это подтверждают психологи и педагоги, доказавшие, что ребенок развивается путем присвоения общественно-исторического опыта человечества и усвоить этот опыт может только посредством взрослого, последовательно и систематически передающего ему способы той или иной (в данном случае игровой, изобразительной, речевой, музыкальной) деятельности.

Известно, что эмоционально положительное отношение необходимо для любой деятельности, тем более художественной, основывающейся на эмоциях и вызывающей самые разнообразные чувства: эстетические, удовольствия, радости, восторга, печали, огорчения и т. п. Что же обеспечивает эмоционально положительное отношение к деятельности? Педагоги и психологи подчеркивают, что этому способствует удовлетворение в деятельности тех или иных потребностей: в интеллектуальной – потребность в приобретении знаний, умений, навыков (эта потребность особенно свойственна дошкольникам, любознательность которых и стремление научиться самим что-то создавать, исполнять общеизвестны); в коммуникативной – потребность содержательно общаться со сверстниками и взрослыми, потребность в самоутверждении, реализуемая в успешной деятельности. Все эти потребности удовлетворяются в игровой, изобразительной, художественно-речевой, музыкальной деятельностях.

В таком развитии ребенка заключается работа по преемственности в области эстетического воспитания. Психические процессы (восприятие, образные представления, мышление, воображение, память и др.) – основа любого вида художественной деятельности. Мы предполагаем, что их формирование в одном каком-то виде положительно сказывается на осуществлении других художественных деятельностей. Возможно, этим объясняется феномен, неоднократно подтвержденный жизнью: художественно-творческие способности проявляются в комплексе – человек, пишущий стихи, рисует, музицирует и т. п.

Итак, любая художественно-творческая деятельность основывается на психических процессах, без развития которых ее успешное осуществление становится невозможным. Вместе с тем занятия художественной деятельностью способствуют развитию этих процессов. Однако это не происходит само собой – педагог должен так строить деятельность и руководить ею, чтобы обеспечить психическое развитие детей и подготовку их к школе.

Формирование восприятия, представлений, воображения, памяти, таким образом, является основой успешного осуществления разных видов художественно-творческой деятельности и установления взаимосвязи между ними. Феномен интегрированного развития и проявления художественно-творческих способностей объясняется еще и возможностью передавать образы объектов и явлений действительности в разных видах искусства путем использования средств изображения и выражения, специфичных для каждого вида.

Вместе с тем, как показывают исследования С. П. Козыревой, Е.Я. Трусовой, возможен перевод образов одного вида искусства (например, музыкального или театрального, игрового и др.) в образы другого (изобразительного).

Мощное средство воспитания – искусство. Подчеркивая его значение в воспитании детей, известный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека – не только воображение и чувство, что представляется само собою разумеющимся, но мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему и гармоничному развитию личности»[1]1
  Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия ЛПН РСФСР. – Вып. II. – М.-Л., 1947. – С. 7.


[Закрыть].

Перечислим условия, способствующие успешному овладению детьми художественными деятельностями в детском саду и в школе:

• приоритетное внимание к специфическим детским деятельностям (игровой, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной, культурно-досуговой), которые могут при условии их оптимальной организации обеспечить всестороннее развитие, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь детей интересным содержанием;

• творческий подход педагогов к отбору содержания образования, построенного на основе интеграции, а также к организации занятий с детьми, использованию разнообразных методов и приемов воспитания и обучения;

• создание эстетической обстановки в детском саду, в школе, в классах, в кабинетах (в оформлении помещения активное участие должны принимать дети, которые вместе с педагогами украшают зал для проведения праздников, досугов, народных обрядовых действий, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок); широкое использование в оформлении помещений детских рисунков, лепки, аппликаций, как индивидуальных, так и коллективных; организация выставок детского творчества;

• включение в педагогический процесс разнообразных игр, игровых приемов и ситуаций, что максимально способствует созданию личностно значимой для ребенка мотивации обучения, усвоению материала и развитию творчества у детей 3—10 лет;

• вариативность во всем: в выборе тем занятий (уроков), в организации обстановки, в которой протекает работа с детьми (новизна и разнообразие обстановки); вариативность форм, средств, методов работы с детьми, предоставляемых им материалов и способов работы с ними, и др.;

• исключение формализма, шаблона, сухости, излишнего дидактизма, противоречащих специфике искусства и художественного творчества;

• внимательное, тактичное отношение к каждому ребенку, уважение к процессу и результатам его творчества, создание доброжелательной атмосферы на каждом уроке, занятии; формирование такого же отношения к детскому творчеству и у родителей;

• доверие к ребенку, его возможностям, а отсюда максимальная активизация, предоставление самостоятельности, исключение излишней опеки, навязывания взрослым своего представления о возможном результате;

• изучение индивидуальных особенностей детей, индивидуальный подход к ним;

• региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, игровой и других художественных деятельностей, отдавая предпочтение ближайшему окружению (природе, искусству, деятелям культуры, местным традициям, характерному для региона народному искусству и т. п.).

В этой статье мы остановились на обеспечении преемственности в области эстетического воспитания, подчеркнув, что приобретает ребенок, овладевая разнообразными видами художественных деятельностей, как это обеспечивает подготовку к школе. Совершенно очевидно, что подготовка детей к овладению деятельностью учения носит не узко направленный характер, а вписывается как весьма важный компонент в общую подготовку дошкольников, в которой мы выделяем три направления: первое – всестороннее воспитание и обучение детей, обеспечиваемое систематической целенаправленной воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении; второе – психологическая подготовка (коммуникативная, интеллектуальная, мотивационная, волевая и другие), а также формирование предпосылок овладения учебной деятельностью; третье – предметная подготовка – овладение элементарными математическими представлениями и изобразительной деятельностью, ручным трудом, осуществление музыкального воспитания, позволяющее детям успешно обучаться на уроках по сходным предметам в школе, в том числе и подготовка руки к более легкому овладению письмом благодаря рисованию. Именно такая разносторонняя подготовка детей к школе обеспечивается воспитательно-образовательной работой по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, а также по программам «Развитие», «Детство».

Вопросы формирования творческой личности в теории семейного воспитания конца XIX – начала XX вв

С. И. Максимова

Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристального внимания педагогической общественности и специалистов. Однако проблема развития творчества детей в семье возникла не сегодня. Она традиционно рассматривалась в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на творческое становление ребенка велико. Эти обстоятельства определили интерес к историческому аспекту указанной проблемы. В конце XIX – начале XX веков в России возник общественный и научный интерес к вопросам реализации творческого потенциала личности.

Изученные материалы свидетельствуют о напряженных исканиях и наличии принципиальных разногласий среди исследователей, представляющих ведущие педагогические школы (государственную, биогенетическую, рефлексологическую, психолого-педагогическую, научно-экспериментальную, теорию свободного воспитания), в трактовке понятия «творческая личность» и определении условий ее формирования. Вместе с тем все предложенные пути решения этой проблемы имели ярко выраженную гуманистическую направленность и в той или иной мере тяготели к двум качественно различным подходам: биогенетическому и социогенетическому, провозглашавшим приоритетное влияние врожденных способностей или внешних воздействий на становление творческих возможностей ребенка.

Семья конца XIX – начала XX веков, как ведущий институт воспитания детей до школы была признана специалистами благоприятной средой для формирования творческой личности. Основными направлениями работы семьи по реализации творческого потенциала ребенка считались: свободное выявление заложенных природой творческих сил, создание благоприятной среды, стимулирующей творческую активность, и целенаправленное педагогическое руководство.

Вместе с тем, принимая во внимание ослабление педагогического потенциала семьи вследствие охватившего Россию процесса эмансипации женщин, отсутствия у родителей специальной подготовки и опыта работы в области развития творчества детей, педагоги высказывались за объединение усилий семьи, общественных дошкольных и школьных воспитательно-образовательных учреждений, видя единственно разумный и наиболее эффективный в сложившихся условиях путь развития творческих способностей ребенка.

Поиск ответа на вопрос, какими должны быть условия формирования творческой личности, закономерно привел к необходимости изучения педагогического опыта семей, воспитавших незаурядные художественные таланты. Внимание исследователей было сосредоточено на выявлении особенностей творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой. Будущие писатели воспитывались в семьях, принадлежащих разным социальным группам. И. Бунин рос в разорившейся дворянской семье, М. Горький – в семье полуграмотных мещан, М. Цветаева – в семье подлинных русских интеллигентов. Семьи эти существенно отличались друг от друга культурным потенциалом, царившей в них атмосферой и отношением к творческим способностям детей. Поэтому анализ их педагогического опыта позволил не только приблизиться к пониманию условий творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой, но и установить некоторые типологические особенности воспитания творческой личности ребенка в семье конца XIX – начала XX столетия.

Изученные материалы позволяют утверждать, что большинство семей в то время целенаправленным воспитанием художественных талантов не занималось и не было знакомо с исследованиями в области развития творческих возможностей человека. Однако последние, становясь элементом общественного сознания, меняли взгляды родителей на цели, формы, методы воспитания и роль семьи в процессе развития детского творчества. В конце XIX столетия наметилась тенденция роста родительского интереса к творческим способностям детей и процессу их целенаправленного развития. В семьях достаточно образованных, обеспеченных стремились развивать художественно-творческие способности детей. Это становилось обыденным, само собой разумеющимся и даже обязательным. Быт и художественное творчество были тесно взаимосвязаны.

Семьи же малоимущие, недостаточно образованные далеко не всегда имели возможность заниматься развитием творческого потенциала детей, не были знакомы с реформаторскими идеями ведущих отечественных педагогов. Между тем творчество детей и здесь развивалось, но имело иную направленность, носило практический характер и помогало ребенку приспособиться к жизни. Художественное творчество детей, не представляющее, с точки зрения этих семей, никакой практической ценности, в большинстве своем оставалось без внимания родителей и развивалось стихийно.

Бунины и Цветаевы стремились реализовать творческий потенциал своих детей, имели для этого соответствующие возможности: Цветаевы – более широкие, Бунины – меньшие. Семья М. Горького таких возможностей не имела и развитием художественно-творческих способностей мальчика не занималась. Между тем все трое стали известными писателями. Необходимыми предпосылками формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой стали их наследственная предрасположенность к творчеству, выраженная в специфических анатомо-физиологических особенностях организма, раннее развитие сенсорных способностей и всех лежащих в основе творческой деятельности психических процессов, свойств, качеств личности: восприятия, образного мышления, воображения, внимания, памяти, воли, трудолюбия, целеустремленности, упорства в достижении цели, которое осуществлялось в процессе целенаправленных педагогических воздействий и повседневной жизни.

Наиболее значимые условия развития творческих способностей И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой при всей разнородности воспитывающих их семей, оказались схожими, хотя и имеющими свою специфику. Важнейшим условием творческого самоопределения и роста будущих писателей была царящая в их семьях атмосфера творческого поиска. Но если в семье М. Цветаевой этот поиск был серьезным и всеобъемлющим, в него целенаправленно включались все члены семьи, в том числе дети, в которых формировалась ежедневная потребность в творческой работе, то в семьях И. Бунина и М. Горького творчество домочадцев, хотя и пронизывало все сферы их жизни, было стихийным, непрофессиональным и носило почти исключительно утилитарный характер.

Творческую активность будущих писателей стимулировало общение с яркими, творчески самобытными людьми, хотя интенсивность такого общения и собеседники, естественно, были разными. М. Цветаева общалась с людьми искусства и творческой интеллигенцией, а И. Бунин и М. Горький с самородками из народа.

Положительное влияние на развитие творческой инициативы И. Бунина и М. Цветаевой оказал пример родителей, увлеченных созидательной творческой работой, успехи предков.

Художественно-творческие способности будущих литераторов стимулировал высокий духовный строй семьи и широкое включение в ее повседневную жизнь искусства. Однако М. Цветаева воспитывалась на лучших образцах мирового искусства, а И. Бунин и М. Горький – на богатой национальной культуре, преимущественно на фольклоре.

Гуманитарная направленность полученного детьми домашнего образования ускорила процесс созревания творческой личности, хотя И. Бунин и М. Горький получили только начальное образование, а М. Цветаева – образование очень широкое и серьезное.

Важным условием развития литературно-творческих способностей будущих писателей явилась предоставленная им свобода творчества в различных видах деятельности, обучение И. Бунина и М. Цветаевой некоторым необходимым в творческой работе навыкам, в том числе азам литературного творчества; образная, меткая речь окружающих, фольклор и художественная литература, являвшиеся образцом для еще не написанных произведений и толчком к творчеству, хотя круг чтения детей, количество и качество прочитанного существенно отличались.

Судя по результатам исследования, наиболее эффективно развивали необходимые творцу качества (воображение, эмоции и интуицию) сказки, агиографическая и романтическая литература.

Не меньшее влияние на формирование творческих способностей будущих писателей оказали природа и музыка, которые высоко ценились в их семьях. Музыка позволила детям осознать звуковую природу поэзии, обогатила образное познание окружающего, литературное творчество.

Перечисленные условия формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой уже в конце XIX – начале XX веков считались определяющими теоретиками ведущих школ отечественной педагогики, занятыми поиском путей и условий реализации творческого потенциала личности.

Озвученные педагогами идеи вполне могли найти отражение в практике семейного воспитания семей Буниных и Цветаевых, интересовавшихся педагогической наукой и знакомых с тенденциями ее развития.

Наше исследование не охватывает все аспекты объемной и недостаточно изученной проблемы, но позволяет говорить о некоторых характерных особенностях процесса формирования творческой личности ребенка в семье, доказывает, что процесс этот весьма своеобразен и вариативен. Подбор условий зависит от индивидуальности ребенка, специфики семьи, ее возможностей и культурного потенциала, а развитие творческих способностей детей возможно не только в специфичных условиях, благоприятных их росту, но и в среде, отчасти враждебной дарованию личности. Условия, в которых живет и воспитывается ребенок, обладают некоторыми компенсаторными возможностями, позволяющими ему восполнять недостаток одних за счет эффективности действия других. Однако никакие, даже самые благоприятные условия не помогут человеку добиться значительных творческих успехов при отсутствии у него природной предрасположенности к тому или иному виду творчества.