Текст книги "Школа эстетического воспитания"

Три типа развития и их практическая реализация в сфере художественного образования

А. И. Савенков

Проблема взаимо зависимости обучения и развития активно изучается отечественными исследователями. Менее интенсивно исследуется она применительно к обучению искусству. Понятно, что обучение искусству весьма специфическая педагогическая сфера и ее изучение требует специальных исследований.

В этой связи возникает вопрос, что понимать под развитием. Интересную трактовку этого явления предложил В.И. Слободчиков. Сего точки зрения, существует три типа развития:

1. Реализация биогенетической программы – созревание и рост органических структур и функций.

2. Формирование культуросообразных способностей.

3. Саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).

Подлинно развивающим, по справедливому утверждению В. И. Слободчикова, может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но и в истории образования, и в современной педагогической практике можно встретить варианты, свидетельствующие об ограниченном понимании содержания образовательной деятельности. В результате неоправданно доминирует один из указанных подходов и негативное отношение к другим. Но даже неоправданно суженное представление о развитии не может отменить сам процесс в его максимально полном понимании.

Рассмотрим проявление каждого из выделенных подходов к развитию на примере истории обучения детей искусству.

Первый вариант понимания развития наиболее ярко был проиллюстрирован в начале XX века. Значительное влияние на теорию и практику обучения детей искусству в это время оказала теория свободного воспитания. Итогом этого становится подход, согласно которому педагог не имеет права насиловать индивидуальность (природу) ребенка, напротив, он должен стараться определить, к чему в сфере искусства этот ребенок наиболее способен. Материал может дать «произвольное рисование». Поощряя ребенка в этом направлении, педагог должен научить его главным приемам рисования, но никоим образом не прибегать для этого к рисованию натуры или копий (то есть к специальному обучению в его традиционном понимании).

Другой (хронологически первый), из выделенных выше подходов к развитию может проиллюстрировать противостоящие друг другу в методическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития, концепции. Для сторонников этого подхода процесс развития – уже не просто процесс биологического созревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это процесс, подверженный систематическому педагогическому влиянию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рассматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.

Первый методический вариант этого подхода можно проиллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К. П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», «… механизм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К. П. Брюллов и сторонники этой точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А. П. Лосенко, А. П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).

Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, в особенности в системе дополнительного образования, и в наше время «ложку дегтя» в «бочку» ее формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные геометрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выполнять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, привлекает возможность самореализации, самовыражения, что в конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.

Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обычно эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.

Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей». Либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций», – писал в начале XX века известный специалист в области детской одаренности Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).

О существовании в педагогической практике варианта развивающего образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных разработках отдельных ученых либо интуитивных находках талантливых практиков.

Примером такой интуитивной находки может служить деятельность известного японского музыканта-педагога И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается от ребенка 5–6 лет). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия, и не менее тщательно продумывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребенка.

Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого, внешне простого, но, безусловно, оригинального методического приема рождается первичное желание играть на скрипке.

И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежат маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую – смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.

Примеры обучения детей изобразительной деятельности, учитывая все три типа развития, представлены в исследованиях научной школы Т. С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образовательных учреждений Москвы № 1607 и № 1882). На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллектуально-творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой задачи достигается методически выверенным чередованием индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.

Диагностика отбора, уступившая место диагностике развития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объеме, который доступен ребенку дошкольного возраста.

Развитие детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Т. Н. Доронова

Основные направления исследований Т. С. Комаровой развивались ее учениками, проводившими научно-исследовательскую работу, результаты которой воплотились в разделе «Изобразительная деятельность» программы воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет «Радуга». Так, например, рассматривая вопросы сенсорного воспитания детей 2–3 лет на занятиях рисованием, Т. С. Комарова указывает, что их сенсорный опыт должен формироваться постепенно и постоянно. Наиболее ценные для развития изобразительной деятельности осязательные и двигательные ощущения ребенка возникают в результате действий с изобразительными материалами. Поэтому по мере создания изображения педагог должен побуждать детей к зрительному восприятию созданных им штрихов и пятен.

Эта мысль получила подтверждение и свое дальнейшее развитие в специальном исследовании, проведенном О. Г. Тихоновой на тему «Рисование детей третьего года жизни» (1992), в котором было установлено, что наиболее эффективная форма изобразительной деятельности детей третьего года жизни – свободное рисование, когда ребенок может передавать в рисунке то, что его интересует и волнует. В результате он получает удовольствие и эмоциональную разрядку. Педагог сохраняет эмоциональные образы, возникающие у ребенка при восприятии окружающей действительности, и на их основе формирует графические образы. В индивидуальном общении с ребенком педагог побуждает малыша вносить дополнения в свой рисунок до получения узнаваемого образа, формирует у него представления о выразительных возможностях различных изобразительных материалов.

Особое значение для исследований развития детского изобразительного творчества имеет выдвинутое Т. С. Комаровой положение об эволюции цвета в детских рисунках. В ее трудах убедительно показано, что если ребенок приобщен к художественной культуре, он не только видит, различает, называет цвет, но и свободно использует его в рисунке. Поэтому формирование представлений о цвете у дошкольников должно включать активное накопление знаний о цвете разных и многих предметов и специальное обучение детей.

Исследование на тему «Методические основы формирования представлений о цвете у детей пятого года жизни» (1993), проведенное Е. Г. Приходько, позволило установить, что наиболее эффективен комплекс дидактических средств, развивающих эстетическое восприятие ребенка. Подтвердилась гипотеза Т. С. Комаровой о том, что знакомство детей с цветом путем чувственного познания окружающего мира – явлений природы, предметов, материалов, произведений искусства, художественного слова – в сочетании с овладением техническими умениями создавать нужные для изображения задуманного цвета краски, открывает перед ребенком 4–5 лет большие возможности для эстетического познания мира и обеспечивает наилучшие условия для самовыражения и самоорганизации личности, для его эмоционального благополучия.

Исследование Е. Г. Приходько свидетельствует, что при благоприятном педагогическом руководстве дети 4–5 лет:

• способны воспринимать, различать и усваивать названия различных цветов и оттенков, что расширяет детский кругозор, обогащает жизненные впечатления, способствует развитию словаря;

• в состоянии овладеть способами и принципами смешивания красок для получения различных цветов и оттенков, что значительно расширяет возможности воплощать задуманное в рисунке, способствует развитию детских замыслов и воображения;

• приобретают умения анализировать цвет, отделять его от конкретного предмета, что развивает аналитические способности детей и закладывает основы формирования художественного вкуса;

• приобретают навыки совершенствования своих рисунков, в результате чего формируется способность длительно удерживать собственные взаимосвязи и усложняющиеся цели, способствующая становлению и развитию важного психического образования этого возраста – целенаправленной деятельности.

Было установлено, что последовательная работа с цветом от светлых тонов, как наиболее близких и понятных детям, к ярким насыщенным тонам постепенно формирует у детей представление о разнообразии цвета и о способах его получения. Эффективность работы повышается, когда цвет не навязывается детям как некая детерминанта, а преподносится как источник красоты мира.

Особое место в педагогических трудах Т. С. Комаровой занимает народное искусство. Благодаря ее исследованиям и работам, выполненным под ее руководством (A.A. Грибовская, Г.П. Новикова, М.Н. Братухина, O.A. Соломенникова и др.), было установлено, что народное декоративно-прикладное искусство, музыка положительно влияют на развитие детского изобразительного, художественно-речевого и музыкального творчества, на воспитание у детей чувства любви к Родине, своему народу, интереса к прошлому и настоящему его культуры.

До недавнего времени вся работа по приобщению детей к народному искусству проводилась только в детском саду без взаимодействия с родителями. Специальное исследование, проведенное З.И. Тепловой, позволило развить идеи Т. С. Комаровой в новом направлении на тему «Педагогические условия взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей на основе знакомства с народным искусством»: было установлено, что при обоюдной заинтересованности сторон именно народное искусство может служить содержательной основой взаимодействия педагогического коллектива с родителями и детьми.

В ходе индивидуальных бесед с родителями, наблюдений за деятельностью педагогов и детей был сделан вывод, что в народном искусстве присутствуют темы, образы, близкие по эмоциональной значимости взрослым и детям.

Методом интервьюирования было установлено, что родители и педагоги проявляют интерес к этнокультурным образам, в частности к образу солнца, так как они эмоционально значимы для ребенка и имеют не только познавательное, но и нравственно-эстетическое значение. Поэтому на первом этапе работы родителям и педагогам была предложена разработанная З.И. Тепловой программа «Солнце зримое и духовное», позволяющая взрослым объединить свои усилия для развития художественно-эстетического творчества детей.

В ходе экспериментальной работы внимание педагогов и родителей сосредоточили на содержании, формах и методах взаимодействия с детьми. Было установлено, что наиболее перспективные формы включения родителей в жизнь дошкольного учреждения и взаимодействия с ребенком следующие:

• тематические выставки, где родители и педагоги обменивались опытом овладения коммуникативными способностями в общении с детьми;

• совместные посещения музеев, ориентированные на познание ребенком региональной культуры с помощью уникальных фондовых коллекций, а также включения в диалог с ребенком музейного предмета посредством создания дидактических экспозиций с интерактивной зоной, изготовление реплик, музейных предметов;

• тематические познавательные беседы, музейные уроки;

• проведение фольклорных праздников в семье и дошкольном образовательном учреждении, бытовавших в крае;

• создание родителями книги о своем ребенке с его автопортретом на обложке;

• театрализованная деятельность детей, родителей по мотивам славянской мифологии, русских народных сказок, связанных с образом солнца;

• фольклорные беседы в форме диалога с использованием слайдов по мотивам славянской мифологии;

• беседы, связанные с восприятием образа солнца в музыкальных произведениях.

В настоящее время научная педагогическая школа Т. С. Комаровой продолжает развиваться и по праву считается одной из наиболее значительных по количеству проведенных исследований, материалы которых широко используются в теории и практике дошкольного образования, отражены в программах, учебных пособиях для педагогов дошкольных учреждений и начальной школы, системы дополнительного образования, для студентов педагогических колледжей и вузов.

Проблемы развития художественно-творческих способностей в исследованиях Т. С. Комаровой

Г. П. Новикова

Отечественная педагогика обращает внимание на необходимость развития творческих способностей дошкольников в разных видах деятельности. Большое значение для развития детского художественного творчества имеют работы видных ученых, педагогов и психологов: Л. С. Выготского, 3. И. Теплова, Е. А. Флериной, Е В. Лабунской, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Н. Дороновой и др.

Основополагающее значение для осмысления роли обучения в развитии детского творчества имеют исследования Т. С. Комаровой и ее учеников. Их многолетние исследования и практическая работа с детьми свидетельствуют, что обучение не препятствует развитию творчества, а способствует его становлению. Не освоив на занятиях под руководством педагогов необходимых для рисования знаний, навыков и умений, не получив отчетливых представлений об изображаемом, ребенок чувствует себя беспомощным. Он вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается. Это вызывает неудовлетворенность, скованность, и чем старше ребенок, тем острее он чувствует свою неумелость.

Одно из центральных мест в исследованиях Т. С. Комаровой занимает проблема развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста. Важное значение в ее решении имеет изучение Т. С. Комаровой процесса формирования графических навыков рисования, которое переросло в исследование сенсомоторных способностей. Комплексные исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости, возможности и способов ее формирования у дошкольников, показали, что компонентами этой умелости являются техника рисования, формообразующие движения и регуляция рисовальных движений по силе, размаху и скорости. Каждый из выявленных компонентов включает навыки и умения, имеет специфику формирования.

Проведенное Т. С. Комаровой исследование свидетельствует о том, что существует определенная последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений, а чуть позже, когда основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образуются и технические навыки сформируются, можно приступить к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предмета в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.

Как показало исследование, основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5–5,5 годам. Далее идет закрепление умения регулировать движения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило и подтвердило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок – все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач. Т. С. Комарова на основе анализа различных классификаций способностей к изобразительной деятельности, собственного экспериментального изучения ручной умелости как одного из важнейших ее компонентов, а также многолетнего исследования по проблеме формирования художественно-творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста разработала определение и структуру, определила четыре группы способностей.

К первой группе отнесены способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. Восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.

Вторую группу составляют двигательные способности, умелость руки, включающая координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формируется достаточно рано и успешно при условии овладения детьми различными перцептивными действиями и систематического сенсомоторного развития.

В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление, образные представления.

Четвертая группа – это способности воображения. Т. С. Комарова продолжает изучать формирование творческого воображения как компонента способностей к изобразительной деятельности у дошкольников.

Все выделенные группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи.

Представленная классификация позволяет детально проанализировать компоненты способности, включенные в каждую группу, определить степень их разработанности и вести дальнейшие целенаправленные поиски путей и методов формирования способностей к изобразительной деятельности.

В целом же под художественно-творческими способностями Т. С. Комарова понимает комплекс таких психических свойств и качеств личности, необходимых для успешного овладения различными видами детской деятельности, развития творчества и успешного последующего учения. Художественно-творческие способности характеризуются проявлением художественно-творческой активности индивида, направленной на создание прекрасного в любом виде детской деятельности и проявляющейся в стремлении как можно более полно выразить задуманное содержание и точнее передать образы предметов и явлений. Эти способности характеризуются интересом детей к художественной деятельности (или к нескольким деятельностям), увлеченностью ею, эмоционально положительным отношением к объектам эстетического характера, включая процесс художественного творчества, который приносит радость, вызывает гедонистическое чувство. Говоря о художественных способностях, следует помнить, что для их успешного формирования необходимо развитие таких психических процессов, как восприятие, образные представления и образное мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности, овладение приемами того или иного вида художественной деятельности. Совершенно очевидно, что все названные процессы основаны на восприятии, являющемся фундаментом любой деятельности и основой формирования всех способностей человека. Т. С. Комарова считает необходимым формировать также такие психические процессы, как внимание и память. Общим для всех видов художественной деятельности, по мнению ученого, является чувство ритма, необходимое для каждого вида искусства и художественно-творческой деятельности. Ритм характеризует всю жизнь, окружающую человека и его эмоциональность, поэтому можно считать его необходимым компонентом любого вида художественно-творческих способностей.