Текст книги "Школа эстетического воспитания"

Теоретические основы формирования эстетического отношения к природе у детей 6–8 лет

О.Ю. Зырянова

Особое значение в эстетическом воспитании детей, формировании эстетических чувств и отношений, развитии эстетического восприятия, образного мышления, творчества имеет природа (Г. 3. Апресян, А. И. Буров, Б.А. Замбровский, М. С. Каган, Т. С. Комарова, Л.П. Печко, А. П Сидельковский, Л. В. Компанцева, Е.К. Янакиева и др.). Разрабатывая вопросы эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста посредством природы и, в частности, путем формирования эстетического отношения к ней, ученые Н. П. Сакулина, H.A. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова показали, что большое значение имеет создание детьми образов природы в изобразительном творчестве. Была высказана, а затем получила практическое подтверждение мысль о необходимости организовать постоянные наблюдения детей за объектами и явлениями природы. H.A. Ветлугина, В. А. Езикеева, А. И. Сорокина отмечали, что дети могут высказывать элементарные эстетические суждения, а Э. В. Никитина обосновала педагогические условия, при которых у дошкольников формируются такие суждения в процессе эстетического восприятия природы.

Значительное внимание уделяется поиску путей формирования у детей эстетического отношения к природе как одной из важнейших задач эстетического воспитания (Д. Н. Джола, В. Д. Сыч, Л. П. Печко и др.). Сформировать это отношение возможно при условии целенаправленного общения детей с природой, начинать которое необходимо с дошкольного возраста.

В философской, психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки категории эстетического отношения. Рассмотрим их.

Эстетическое отношение – философская категория, обозначающая особое отношение человека к действительности, в процессе которого он не просто оценивает степень совершенства явлений действительности, но и проявляет потребность в творческой деятельности.

Понятие «отношение» как научная категория стало рассматриваться относительно недавно – в XIX столетии (И. Кант, Г Гегель и др.). К настоящему времени разработаны разные аспекты теории эстетического отношения (Ю.Б. Борев[2]2
  Борев Ю. Б. Эстетика. – Смоленск: Русич, 1997.


[Закрыть], А. И. Буров[3]3
  Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссии в эстетике. – М.: Искусство, 1975.


[Закрыть], М. С. Каган[4]4
  Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. – Л: Издательство ЛГУ, 1971.


[Закрыть], С. Василев). Многие ученые отмечают, что эстетическое отношение имеет психофизиологическую основу.

Научное рассмотрение проблемы отношений в отечественной психологии впервые было предпринято А.Ф. Лазурским[5]5
  Лазурский А. Ф. О влиянии различного чтения на ход ассоциаций // Неврологический вестник. – Казань, 1900.


[Закрыть]. Он выявил субъективность отношений личности в связи с изучением характера и отметил необходимость психологического анализа личности с обязательным учетом ее отношений к окружающему миру. Выдвигая психолого-социальную сущность классификации личностей, он включает, как необходимый параметр, изучение ее отношения к природе, к другим личностям и социальным группам, духовным, моральным, эстетическим ценностям.

Формирование эстетического отношения определяется развитием способности человека эстетически воспринимать предметы и явления действительности и произведения искусства. А. И. Буров подчеркивает: «Эстетическое отношение есть не что иное, как процесс освоения эстетических явлений, и соответствует, таким образом, термину „познание” в общей гносеологии»[6]6
  Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссии в эстетике. – М.: Искусство, 1975.


[Закрыть]. Он называет этапы развития эстетического отношения к действительности и искусству: эстетическое восприятие, эстетическое освоение и эстетическое творчество[7]7
  Там же, с. 56.


[Закрыть].

По мнению А. Н. Леонтьева[8]8
  Леонтьев А. Н. Психологический подход к анализу искусства. Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. – М., 1978. – С. 34–57.


[Закрыть], В.Н. Мясищева[9]9
  ¹¹¹ Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л.: Издательство ЛГУ, 1960.


[Закрыть], человек оценивает действительность по «личностным смыслам», носителями которых являются эмоции – психические образования, формирующиеся на основе множества жизненных впечатлений, как результат долгого общения с различными объектами в различных обстоятельствах.

Эстетическое, по М. С. Кагану, есть диалектическое единство объективного и субъективного, материального и духовного. Эстетическое отношение – форма оценивающей деятельности человеческого сознания. М. С. Каган выделяет основные признаки эстетического отношения: во-первых, его непосредственный характер (первым условием возникновения эстетической ситуации является прямой чувственный контакт человека с предметом, особенно это относится к ребенку, который, по словам К. Д. Ушинского, «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»); во-вторых, эмоциональный характер. В эстетическом отношении человека к миру выражается, как отмечает М. С. Каган, непосредственное переживание, характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Третьим признаком эстетического отношения М. С. Каган считает бескорыстный характер эстетической эмоции, так как она вызывается самим существованием эстетического объекта, а не его утилитарной ценностью.

Что касается вопроса о содержании и составных компонентах эстетического отношения, то исследователи единодушно признают, что эстетическое отношение – обобщающее понятие, имеющее многокомпонентную структуру.

Эстетическое отношение рассматривается в настоящее время в двух смыслах: в узком – как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия, и в широком – как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельность.

Формирование эстетического отношения у подрастающего поколения – одна из существенных задач современной педагогической теории и практики. Заключенные в искусстве и действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем их усвоения. В процессе формирования эстетического отношения учитываются сила воздействия искусства на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность искусства вырабатывать у человека нравственно-эстетические ценности.

Закономерной особенностью эстетического отношения является заключенная в нем неразрывная связь отражения и эстетической оценки объектов. Разнообразна мотивация эстетического оценивания природы и искусства, которую порождают внешние предметы, с которыми взаимодействуют люди. В то же время эстетические взгляды на природу и искусство обусловлены психическими состояниями, личными вкусами, интересами и потребностями в действиях, направленных на познание и преобразование мира; они зависят и от воспитания.

Л.П. Печко подчеркивает: «Воспитание эстетического отношения к природе должно решать задачи формирования у детей эстетического восприятия, оценок и суждений, вкуса и идеала, что подразумевает развитость восприимчивости к красоте и выразительности объективных природных явлений, а также понимание ценности, уникальности каждого из них. Особая роль здесь принадлежит искусству, которое в своих „природных” жанрах и образах отражает многообразие отношений наиболее тонкими и влиятельными средствами»[10]10
  Печко Л. П. Эстетическое освоение природы в процессе формирования личности. Автореф. дис. д-ра филолог, наук. – М., 1994. – С. 49.


[Закрыть].

Таким образом, эстетическое отношение ученые-философы, психологи, педагоги рассматривают как обобщающее понятие и интегративное качество личности. Эстетическое отношение основывается на таких психических процессах и качествах личности, как восприятие, потребности, интерес, эстетическая оценка.

Исследователи эстетического отношения к природе отмечают, что сама по себе природа пассивна: не она создает эстетическое отношение в отличие от человека, художника (имеющего потребности, замыслы, идеи), который, целенаправленно общаясь с природой, созерцая ее, выделяет ее свойства и качества, вызывающие интерес, стремление любоваться ими. Ученые выделяют эстетическое отношение к разным объектам: к искусству, окружающей жизни и в том числе к природе, к деятельности. Эстетическое отношение взаимосвязано с творческой активностью личности. Оно характеризуется как объективно-субъективное явление. У детей эстетическое отношение формируется в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни, искусства, в процессе деятельности при условии руководства ею со стороны взрослого. По мере осуществления педагогической работы с детьми, последовательного и планомерного решения задач эстетического воспитания эстетическое отношение становится все более содержательным и развивается от одной возрастной ступени к другой.

Использование музыки как средства адаптации детей к школе

И. Н. Куланина

В связи с переходом на обучение в школе с 6 лет возникает задача адаптации детей к новой учебной нагрузке.

Шестилетки, как правило, испытывают трудности в учебной деятельности, быстро утомляются, вследствие чего у них падает интерес к учебе, а это сказывается на качестве знаний и здоровье ребят.

Учебные мотивы для детей 6 лет не являются доминирующими, они настроены на игру и не подчиняются дисциплинарным правилам. Поэтому необходимы такие формы и методы обучения, которые помогли бы им быстрее адаптироваться к новому режиму и успешной учебе.

Одно из эффективных средств адаптации – музыка. Как существенный фактор социальной среды она влияет на физическое и психическое состояние ребенка.

Изучение естественнонаучных основ воздействия музыки на состояние человеческого организма началось в конце XIX – начале XX века. В исследованиях В. М. Бехтерева, М. П. Блиновой, И. М. Догель, И. Р. Тарханова акцентируется внимание на связи между музыкой и мыслительными процессами. Исследования в этой области проводили и американские ученые-педагоги – X. Гарднер (Гарвардский университет), Ф.Х. Раушер (Институт педагогических исследований в Боулдере), Д. Кэмпбел (Институт музыки, здоровья и образования в Боулдере). Используя метод «эффект Моцарта», они экспериментально подтвердили существенную роль музыки в развитии детей. В начале XX века этой проблемой занимались отечественные деятели в области музыкальной педагогики: Б. Астафьев, А. Констальский, В. Шацкая и др. Разработку содержания и методов музыкально-воспитательной работы в школе продолжили Ю. Алиев, Д. Кабалевский.

Несмотря на успехи в исследовании проблемы музыкального образования, вопросы воздействия музыки на детей в процессе обучения и воспитания недостаточно изучены и отражены в педагогической литературе.

Об этом говорится в проекте «Концепции образовательной области „Искусство” в 12-летней школе» (Москва, 2000): «В современной школе образовательная область „Искусство” должна стать одним из приоритетных направлений в обучении и воспитании школьника», но «..в преподавании данной области существует ряд проблем: недооценка возможности воздействия музыки на человека».

Выявить специфику, механизмы воздействия музыки и использования ее на уроках эстетического цикла в начальной школе – важная задача. В связи с этим мы в своем исследовании ставили задачу изучить различные аспекты воздействия музыки, помогающие детям 6 лет адаптироваться к новой для них учебной деятельности; разработать единую программу эстетического цикла, с учетом доминирующего влияния музыки. Исследование в 1-х классах (по программе 1–4 и 1–3) на базе школы № 12 и в Центре развития ребенка «Радуга» г. Коломны проводилось в два этапа:

Первый этап. Изолируя различные компоненты музыки (ритм, темп, мелодию и т. д.) вплоть до отдельных звуков, изучали воздействие на детей одного из компонентов отдельно и в постепенно усложняющихся сочетаниях, переходя к исследованию влияния целого музыкального произведения. Как свидетельствуют наблюдения, определенные ритмы, звуки, музыкальные жанры вызывают радость и спокойствие, положительные эмоции. Они «окрыляют» ребенка, мобилизуют его резервные силы, способствуют творчеству. Классическая, народная музыка, отдельные современные ритмы, мелодии положительно воздействуют на общее состояние ребенка – это своеобразная музыкотерапия, используемая в педагогических целях. Отрицательные эмоции (страх не понять и не усвоить учебный материал, не справиться с поставленной учебной задачей и т. д.) блокируют деятельность коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки в окружающей среде и может стать причиной плохой успеваемости.

Разрабатывая репертуар, мы опирались на принципы:

• этнокультурного соответствия (использование музыкального материала, привычного и понятного детям);

• эмоционального комфорта (прослушиваемая и исполняемая музыка должна вызывать удовольствие и душевный комфорт; следует комбинировать музыкальные произведения со звуками природы: шумом морского прибоя, пением птиц, шелестом листьев и т. д.);

• духовности и нравственности (торжество любви, гармонии с самим собой и природой, добра и оптимизма должно доминировать в детской музыке);

• контраста (сопоставление и чередование тихой и громкой, быстрой и медленной, мажорной и минорной музыки; контрастность увеличивает восприимчивость, обеспечивает свежесть восприятия звучащей музыки и «заряжает» положительными эмоциями);

• умеренности.

Второй этап. Исследования использования музыки на таких уроках, как ИЗО, чтение свидетельствуют о ее положительном влиянии на обучение и поведение детей. Сочетание музыки, ИЗО, литературы дает школьникам возможность выразить свои эмоции. Эти искусства усиливают воздействие друг друга на уровне глубинных чувственно смысловых связей, отражающих единство окружающего мира, помогая детям постичь красоту цвета, формы, слова посредством музыки (песни, музыкальные игры).

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты: использование музыки на уроках эстетического цикла помогает детям 6 лет адаптироваться к новой для них учебной нагрузке, активизирует интеллект, способствует общению; развивает творческие способности; снимает утомление; создает положительную эмоционально комфортную атмосферу на уроках в 1-м классе, дает возможность провести чувственную «интеграцию», необходимую для развития устойчивой долгосрочной памяти.

Развитие творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе декоративной деятельности и ручного художественного труда

Е. Б. Горунович

Влияние декоративно-прикладного искусства и декоративной деятельности на воспитание дошкольников рассматривалось исследователями в разных аспектах. A.A. Грибовская, Ю.В. Максимов, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Е.А. Флерина считали народное декоративно-прикладное творчество важным средством художественного развития детей. Использованию декоративных образцов в работе с дошкольниками значительное внимание уделяли Е.И. Васильева, И.Е Гусарова, Е. Г. Ковальская и др. Влияние занятий мелкой декоративной пластикой на развитие творчества рассматривает Н. Б. Халезова. На возможность активного и плодотворного приобщения детей старшего дошкольного возраста к декоративно-оформительской деятельности указывают результаты исследования Г. Н. Пантелеева, Л. В. Пантелеевой. Т. С. Комарова глубоко исследовала проблемы развития ручной умелости дошкольников, необходимой для любых деятельностей, в том числе декоративной и ручного художественного труда. Изучением содержания декоративной деятельности и созданием методики руководства декоративным рисованием, лепкой и аппликацией занимались 3. А. Богатеева, Е. И. Васильева, М. А. Гусакова, Е. Г. Ковальская, Ю. В. Максимов, Б. М. Маршак, Н. П. Сакулина и др.

Наш опыт работы в детском саду свидетельствует о том, что:

• в декоративно-прикладных работах художественное творчество органично сливается с трудом;

• декоративная деятельность и ручной художественный труд детей связываются с изготовлением и украшением вещей; это воспитывает эстетический вкус, развивает умственные способности, содействует развитию художественного творчества, формирует творческое отношение к труду, развивает широкую ручную умелость;

• овладение умениями и навыками в процессе декоративной деятельности и ручного художественного труда имеет большое значение для дальнейшей трудовой деятельности человека независимо от того, в какой сфере он будет работать (развивается глазомер, четкость и полнота зрительных представлений, чувство цвета, ритма, умение планировать последовательность операций и т. д.);

• раннее знакомство детей с настоящим «взрослым» трудом воспитывает самостоятельность, ответственность за порученное дело, учит уважать труд других, продуктивно и с пользой организовывать свое свободное время;

• приобщение детей к декоративной деятельности и ручному художественному труду создает предпосылки для развития художественных интересов, формирует духовные потребности.

Разработанные нами на основании современной дидактики педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса оказались эффективными. Основные пути, ведущие к развитию детского творчества в декоративной деятельности и ручном художественном труде, следующие: создание системы обучения, построенной с учетом взаимосвязи разных видов и типов занятий по декоративной деятельности между собой, с ручным художественным трудом и другими сторонами учебно-воспитательного процесса; направленность всех составных частей системы обучения на развитие детского творческого потенциала; овладение детьми знаниями, умениями и навыками в декоративной деятельности и ручном художественном труде.

Система обучения детей декоративной деятельности и ручному художественному труду в ходе двухлетней апробации привела к углублению их знаний о декоративно-прикладном искусстве. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание его особенностей, характерных национальных черт, значения народного творчества в жизни людей.

В процессе восприятия и творческой работы с произведениями декоративно-прикладного искусства создаются благоприятные условия для формирования у детей нравственных качеств: любви к родному краю, к Родине, уважения к творцам прекрасного; воспитываются дружеские взаимоотношения между детьми, формируется умение заполнять свободное время интересной и полезной деятельностью.

Эксперимент позволил уточнить методику обучения детей декоративной деятельности и доказал возможность активного приобщения старших дошкольников к ручному художественному труду.

При отборе образцов народного творчества необходимо использовать национальный колорит; произведения должны быть доступны восприятию и пониманию детей, привлекательны; важно наличие в демонстрируемых образцах элементов, которые легко переносятся в самостоятельную творческую деятельность.

Расширить творческие способности детей, повысить эстетическую восприимчивость можно в том случае, если воспитатель учитывает связь художественно-трудовой деятельности с другими видами учебной работы.

Художественный труд (вышивка, инкрустация соломкой) доступен детям старшего дошкольного возраста. Коллективная работа с тканью, соломкой не только помогает им овладеть навыками точных практических действий, но и оказывает благотворное влияние на формирование дружеских взаимоотношений между детьми, воспитание трудолюбия, развитие самостоятельности и творческой инициативы.

Самостоятельность, инициатива в декоративном творчестве развивается более эффективно, если подходить к детям индивидуально, учитывать различное практическое назначение выполняемой работы, если у ребят хорошо развит внутренний план действий и они полностью овладели практическими навыками. Чем больший интерес проявляют дети к декоративному творчеству, тем быстрее овладевают практическими навыками.

В ходе исследования было установлено влияние на развитие детского творчества условий жизни дошкольников: соприкосновение с предметами быта, выполненными народными умельцами, способствует более яркому восприятию произведений народного творчества на занятиях, пониманию их эстетического назначения.

Возможности взаимосвязи слова и изображения в художественном развитии детей

O.A. Вепрева

Связь речи и изобразительного творчества отмечали исследователи детского рисунка еще в конце XIX – начале XX века. Немецкий исследователь Лукенс проводил параллели между развитием детской речи и рисунком. Английский исследователь Дж. Селли находил сходство между рисованием и овладением ребенком речью: «Как в развитии речи, так и в рисовании, дети открывают способы воспроизведения с помощью традиций и примеров (взрослых, более старших), перенимают у других манеру рисования или говорения». Английский исследователь В. Друммонд видит в детском рисунке форму «символического письма», то есть возможность выразить свои мысли, представления о мире не словом, а с помощью графического языка. В. Штерн замечает, что и изобразительное творчество детей, и их «словесное выдумывание» основываются на одних и тех же законах «сцепления фантазии», то есть воображения. Изучая взаимодействие слова и рисунка у детей, К. Бюлер заметил, что ранние детские рисунки напоминают те же скопления слов, которые наблюдаются у ребенка на первой стадии образования длинных предложений. Однако он видит и различие между развитием речи и рисунка, заключающееся в том, что обычный ребенок может освоить речь без специального обучения, просто подражая взрослым, но рисунок без специального обучения надолго или навсегда остается схематичным. А. В. Бакушинский замечает, что изображение действий в детских рисунках практически не наблюдается, они только мыслятся ребенком и осуществляются в игре или рассказе об изображенном.

Обобщая исследования педагогов и психологов конца XIX – начала XX века по проблемам взаимосвязи слова и рисунка, H.A. Рыбников приходит к следующим выводам:

• чем яснее и прочнее у ребенка представления о каком-либо предмете, тем полнее и совершеннее он может передавать его с помощью рисунка или речи;

• рисунок предстает как особый вид речи, с его помощью ребенок пытается рассказать о предмете;

• сходство речи и рисунка обнаруживается в фазах их развития.

В семидесятые годы XX века физиолог Л. Н. Бачерикова убедительно доказала, что не только речь, но и рисунок ребенка являются показателем деятельности второй сигнальной системы. Изучая речь и изобразительную деятельность детей в возрасте от 1,8 года до 4,2 года, она приходит к следующим выводам:

• слово и рисунок отражают одни и те же степени обобщения, то есть представляют результат деятельности одного и того же функционального уровня деятельности мозга;

• взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности важна в практическом отношении, поскольку рисунок может быть использован для стимуляции речи.

Раскрывая значение взаимосвязи слова и изображения в развитии дошкольника, Л.H. Бачерикова заключает, что речь и рисунок начинают развиваться на ранних этапах жизни ребенка и обе формы деятельности тесно переплетаются между собой. Без словесного обозначения нарисованных объектов, то есть без участия речи, малыши не могут научиться понимать рисунки. Когда ребенок оказывается в состоянии «читать» рисунки, он делает попытки рисовать. Рисунки и рассказы идентичны по темам, и если слово стало для ребенка обобщающим сигналом, то и рисунок содержит ту же степень обобщения и отвлечения.

Л.H. Бачерикова выявила «сходное топическое распределение корреляций в коре головного мозга»: в процессе рисования участвуют те же структуры мозга, что и при формировании обобщающей функции слова. Повышение уровня обобщающей функции слова позволяет ребенку совершеннее воспринимать нарисованное и рисовать самому. Таким образом, была доказана физиологическая взаимосвязь и положительное взаимовлияние речи и рисунка в развитии детей.

Психолог Е. В. Опевалова при изучении специфики формирования умственной деятельности дошкольников заметила, что отражение действительности с учетом общественного опыта и индивидуального восприятия на всех ступенях познания происходит посредством взаимодействия образа и слова. Она анализирует перевод образного содержания в вербальное и обратный процесс – перевод вербального содержания в образное.

Вербальное содержание включает:

• восприятие изображений объекта;

• актуализацию имеющихся в опыте представлений;

• операцию сличения воспринимаемого изображения с актуализированным эталоном;

• словесное обозначение (номинацию) воспринимаемого.

Изображение образного содержания слов заключается в:

• восприятии слова;

• понимании его смысла;

• актуализации образа по слову;

• изображение образа (конструирование его);

• сличение изображения с мысленным образом;

• словесное обозначение результата деятельности.

Е. В. Опевалова делает вывод о двустороннем взаимодействии образа и слова в психическом развитии ребенка. С одной стороны, идет обобщение опыта, в процессе которого устанавливается связь между словом и его значением как идеальным образом, а с другой – уровень обобщения зависит от своевременного обозначения словом самих объектов (явлений, процессов) и их свойств. Психолог выделяет и третью линию взаимодействия образа и слова, связанную с развитием у детей наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Общие черты вербального и образного находит Н. С. Карпинская, отмечая, что благодаря конкретности содержания, образности, живости и выразительности языка литературный текст в художественной книге для детей несет элементы наглядности: «Литературное произведение не просто сообщает о тех или иных фактах, событиях, явлениях жизни, а изображает их, рисует словами…»

Исследуя влияние художественного слова на выразительность детского рисунка, Л. В. Компанцева также отмечала взаимодействие слова и образа: «Слово формирует зрительный образ, в то же время графическое изображение вызывает в сознании воспринимающего слово. Они воздействуют на сознание людей в равной степени».

Б. Г. Ананьев, рассматривая взаимосвязь слова и изображения с точки зрения возрастной психологии, на основе статистики и частотного анализа делает вывод, что в дошкольном возрасте дети занимаются изобразительным творчеством в 2–3 раза больше, чем в подростковом. Литературное творчество, наоборот, привлекает к себе каждого третьего подростка в возрасте 14–16 лет, а детей 4—8-летнего возраста, активно проявляющих интерес к сочинительству, очень мало.

Известный педагог А. М. Леушина считала, что стимулированию словесного творчества способствует творчество детей в изобразительной деятельности. Она видела взаимное влияние слова и изображения в том, что придумывание рассказа к рисункам оказывает влияние на развитие речи, а рассказ соответственно обогащает содержание детского рисунка.

В работе «Развитие речи детей» Е. И. Тихеева высоко оценивала роль рассказов детей по собственным рисункам. Она отмечала, что с помощью рисунка ребенок закрепляет на бумаге все свои представления об окружающем и предлагала педагогам и родителям использовать рисунки по замыслу, чтобы научить ребенка выражать свои мысли не только графически, но и словом. «Если этим целям в высокой степени служит каждая картинка, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребенка. Рисунки детей должны служить одним из первейших средств к развитию их речи…»

Взаимодействие слова и изображения в педагогическом процессе способствует эстетическому восприятию действительности, формированию целостного представления «картины мира», обеспечивает эффективность развития художественно-творческих способностей детей.

Художественно-речевая деятельность на основе рисунка (собственного или предложенного) влияет на развитие монологической речи; художественное слово, рассказы детей по рисункам, в свою очередь, обогащают замысел, содержание рисунка; предварительная беседа помогает более точно представить предмет изображения.

Проблема взаимодействия слова и изображения вызывает интерес и у зарубежных педагогов. Одним из условий создания отчетливого изображения они называют беседу педагога с детьми до начала изображения (например, подробное словесное описание дома, в котором живет ребенок с последующим воспроизведением архитектурных деталей в рисунке). Кроме этого, предлагается использовать в работе с детьми рассказы-описания после наблюдений, экскурсий, чтобы воспроизвести в слове свои впечатления от увиденного.

После этого, по мнению Л. Хаскел, дети готовы изобразить эти впечатления в графической или пластической формах. К. Джеймсон в работе «Искусство в дошкольном возрасте» рассматривает рисунок как своеобразный пиктографический язык, очень гибкий, способный изменяться, дающий детям возможность выражать свои впечатления, служащий средством общения ребенка с другими детьми и с самим собой. Большое внимание она уделяет беседе по рисунку, его словесной интерпретации, способной развить не только изобразительный, но и литературный язык.

В развитии детского изобразительного творчества важная роль отводится словесным приемам обучения и речевой активизация детей на занятиях изобразительной деятельностью.

Целесообразность применения различных методов обучения рассматривала Ш. Гэрритсон. Дети рисовали на темы предложенных педагогом текстов. При этом давалась инструкция, допускавшая возможность ее толкования, фантазирования, вследствие чего рисунки получались разноплановыми, не похожими один на другой. Например, дается текст: «Ярко светит солнце, голубое небо, по нему плывут два облака; два дерева, одно из них зеленое, на ветке сидят три птицы, одна летит на север; ты на рисунке сидишь под деревом с любимым другом». Какие могут быть варианты рисунка по этому тексту? Изображение солнца и неба не вызывает затруднений, у всех детей оно почти одинаково. Как расположить два облака, каков их цвет, размер, форма, как изобразить – контуром или цветовым пятном? Как изобразить деревья – расположение, соотношение по величине, цвет, форму, породу? Выполняя подобные задания, дети видят, что одно и то же слово может вызвать различные образы; постепенно преодолевается шаблонность, стереотипность детских рисунков.