Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Ценность психологических опытов, описанных в этой книге, состоит в том, что в ней рассматриваются не только ответы испытуемых, но и те соображения, которые побудили их дать такие ответы. Тестолог обычно квалифицирует ответы испытуемых по немногим рубрикам – «верно», «частично верно», «неверно», но он лишен возможности «дать развертку» мыслительно-речевой деятельности, обосновывающей ответ. В этих же опытах испытуемые свободно обсуждали свои ответы, принимали или отвергали предлагаемые им решения. Поразительно, насколько серьезно и обдуманно готовили испытуемые свои ответы, насколько последовательно они отстаивали их.

Они относились к экспериментатору-психологу с полным уважением. Но его попытки склонить их к пересмотру своих ответов далеко не всегда оказывались успешными. В ходе обсуждения испытуемые выдвигали свои доводы и, пользуясь ими, утверждали свою правоту. В то же время ни их ответы, ни выдвинутые в их поддержку аргументы не представлялись безусловно верными психологу, готовившему экспериментальный материал.

Ограничимся рассмотрением лишь небольшой части опытов, в которых испытуемым предлагались задания на обобщение.

Предъявлялись четыре рисунка. Изображенные на них предметы подлежали классификации: три, по замыслу психолога, имели нечто общее между собою, а четвертый не подходил к ним. Материал был тщательно продуман: «подлежащие классификации предметы подбирались таким образом, чтобы их можно было объединять по двум принципам – либо вхождения в одну логическую категорию, либо по их вхождению в одну практическую ситуацию». Такому условию отвечала, например, группа: молоток – пила – полено – топор. Если объединить эти предметы по признаку «орудия» или «инструменты», то не подойдет к остальным полено, а если объединить по практической ситуации, то не подойдет молоток. Испытуемые, завершив классификацию, должны были дать вербальное обозначение той группе, в которую вошли три предмета. Если психолога почему-либо не удовлетворял полученный ответ, то он предлагал свой вариант: «другой человек решил задачу иначе, он отнес в одну группу такие-то предметы». «Анализируя свое собственное решение задачи и возможное гипотетическое – “другого человека”, испытуемый давал нам возможность, – пишет автор, – проникнуть более глубоко в психологические процессы, обусловившие проводимые им операции…» (Лурия А. Р., 1974, с. 60).

Психологи специально готовили изображения предметов, хорошо известных испытуемым из их повседневной практики. Именно это обстоятельство и предопределило самые интересные результаты опытов. Как выясняется, испытуемые не пользовались ни первым, ни вторым принципом, задуманным психологом, а выдвигали третий принцип, который можно условно назвать «принципом Робинзона» (этого термина в книге нет). Это принцип непосредственной нужности. В условиях жизни испытуемых этот принцип, очевидно, играл немаловажную роль.

Даются предметы (рисунки): молоток, пила, полено, тиша (лопата). Испытуемый вдвигает такое решение: «Все эти сходны. Я думаю, что они нужны все. Вот видите, чтобы пилить, надо пилу, а чтобы ломать, надо тишу… Все нужные!» Психолог пытается разъяснить задачу на другом, как ему кажется, еще более простом примере: «Ну вот, например, три взрослых человека, а один ребенок, ясно, что он сюда не подходит». Однако такое решение не встречает поддержки у испытуемого: «Но ведь мальчик им обязательно нужен! Вот они все трое работают, и если каждый раз будут выбегать, то сорвут работу, а мальчик может бегать, – мальчик будет учиться, и так будет лучше, и все они смогут вести работу хорошо» (Лурия А. Р., 1974, с. 69). И в дальнейшем, как только испытуемый выявляет принцип непосредственной нужности, он дает ответы по этому принципу, какие бы «резоны» ни приводил психолог.

В одном из опытов психолог спросил у испытуемых: «Какие же три предмета нужно подобрать, если я попрошу подобрать все, которые называют одним словом?» (он подразумевал слово «инструмент»). Один из испытуемых – в этот раз их было трое – ответил: «Мы скажем, что полено тоже инструмент, потому что из его кусков тоже можно делать инструменты». Психолог апеллировал к «другому человеку», который считает, что полено все-таки не инструмент. Испытуемые не сдаются: «Нет, это сумасшедший человек сказал так» (Лурия А. Р., 1974, с. 74).

Взаимное несогласие можно объяснить тем, что психологи, предлагая испытуемым классификацию по категориальному признаку – инструменты, предметы домашнего обихода и пр., – надеялись, что испытуемые произведут обобщение вне зависимости от того, какие признаки этих предметов нужны в тех ситуациях, в которых их используют. Психологи полагали, что испытуемые поймут, что обобщение можно производить и в отрыве от практической ситуации. Но для испытуемых выполнение теоретического действия обобщения возможно только в практической (пусть и воображаемой) ситуации. Дело, следовательно, не в том, что испытуемые не умеют обобщать, а в том, что их обобщение всегда направляется принципом непосредственной нужности, и игнорировать этот принцип может только «сумасшедший человек». Возможно, что любой категориальный признак оказался бы вполне доступным испытуемым, если бы он был необходим в практической ситуации.

Во всяком случае, невозможно отрицать того, что само логическое действие обобщения вполне доступно испытуемым. Но логико-функциональные связи, которые им предлагаются, несовместимы с их культурой. Способны ли они устанавливать другие логико-функциональные связи? В книге подтверждается, что вполне способны.

Различия в особенностях умственного развития проявляются наиболее резко не в том, что одни, например представители городской интеллигенции, способны, а другие, например представители отсталых по хозяйственному уровню сельских районов, не способны производить обобщения. Различия проявляются в том, на какие логико-функциональные связи направлено обобщение, на какие связи направлен мысленный поиск признаков производимого обобщения. Одними накоплен большой опыт обобщений по любым, как угодно далеким от непосредственной ситуации признакам, другие «запрограммированы» своим образом жизни на поиск таких признаков, которые позволяют объединить разнообразные предметы по их непосредственной нужности. Это тоже обобщение, может быть, не более простое, чем обобщение по принципу категориальности. Обобщение по принципу непосредственной нужности – прежде всего признак практического ума – «…практическая деятельность “всегда касается частного”, и в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям. Эту задачу решает “практический ум”», – писал Б. М. Теплов (1961, с. 255).

В опытах, описанных в книге А. Р. Лурия, испытуемым предлагались заведомо хорошо известные им предметы. Та непреодолимая трудность, которую отметил Б. Саймон, в этих опытах не возникала – испытуемые не встречались с чем-то, им неведомым. Тем не менее предметы, которые предлагались им в опытах, осознавались ими совсем не в тех связях, которые представлялись как бы само собой разумеющимися психологам. Будь это не исследование со специальными задачами, а тестирование, испытуемые, конечно, получили бы самые низкие оценки. А о чем в действительности говорят эти оценки психологу? Только о том, что в данном случае имело место сопоставление двух культур и никаких выводов об интеллекте по этому сопоставлению сделать нельзя, такие выводы были бы абсурдными и ненаучными. Психолог, очевидно, должен принимать во внимание сказанное и в тех случаях, когда диапазон между культурами, историческая дистанция между ними не столь значительны; и различия тогда обозначатся менее резко. Но какие бы они ни были, они могут интерпретироваться в соответствии со своей психологической природой, то есть как различия между культурами социальных общностей, которые представляют испытуемые. Именно это обстоятельство, как будет показано дальше, открывает новые перспективы перед тестами.

При помощи традиционных тестов интеллекта, следовательно, выявляется, насколько близок испытуемый к той культуре, на которую ориентирован тест; благодаря такой функции тесты стали, как можно полагать, нужным инструментом в социальной системе Запада. Предшествующие рассуждения показали, что способность испытуемых производить логические действия какой-то особой роли не играет. Тогда нужно будет допустить, что о близости испытуемого к культуре, которая представлена в тесте, можно судить по каким-то другим признакам, а не только по его способности осуществлять логические действия. Например, об этом можно судить по степени информированности испытуемого о словах, понятиях и суждениях, постоянно находящихся в обращении в социальной общности, которая характеризуется данной культурой. Ведь такая информированность не базируется на способности производить логические действия, она лишь в небольшой степени обеспечивается памятью (о патологии памяти здесь речи нет), это содержание психики, которое вложено в нее без специальных усилий субъекта самим образом жизни.

Авторы самых распространенных тестов интеллекта стоят как раз на такой точке зрения.

Вот неполный перечень вопросов такого рода из шкалы Векслера для взрослых: нужно ответить, каковы цвета американского флага, какова форма мяча, сколько месяцев в году, что такое термометр, кем был знаменитый человек Лонгфелло (поэтом, музыкантом или еще кем-нибудь), как далеко от Парижа до Нью-Йорка, какова численность населения США, сколько сенаторов в сенате США, какие имеются три вида кровеносных сосудов человеческого тела и пр. (Wechsler D., 1955).

Человек, ответивший на эти вопросы (или на часть их), тем самым покажет, в какой мере он близок к культуре, которая господствует в социальной общности, где ему и придется проявить свою пригодность к учебной или производственной деятельности. Эта информированность – явление совершенно того же порядка, что и логические действия в предлагаемом круге слов. Д. Векслер в преамбуле к своим тестам приводит некоторые полученные им корреляции. В данном случае интересны коэффициенты корреляции между заданиями на информированность и всей остальной вербальной серией. Для испытуемых 17–18 лет такие коэффициенты составляют 0,89, таковы же они для более старших групп, а для группы в 40–54 года даже 0,90. Невольно приходит мысль, что ответы на задания по информированности вполне могли бы заменить всю шкалу.

Было бы пустым занятием искать правило, по которому подобраны вопросы на информированность или тот материал, который взят для составления заданий в тестах интеллекта. Дело тут в психологической интуиции автора теста. В тестологической литературе не принято освещать, чем руководствовался автор, включив в тест эти, а не другие слова, рисунки, вопросы. Стоит привести ироническое замечание известных тестологов: «Сочинить хорошие задания для теста – это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стандартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» (Thorndike R., Hagen N., 1961, p. 60). Смысл в том, что автор теста интуитивно подбирает материал, полагаясь на свой опыт психолога-практика. Он подбирает вопросы, имея в виду представляемую им модель «среднего» полезного для своей социальной общности человека: вопросы репрезентируют «среднее» психическое содержание такого человека.

Такая модель не универсальна, она соотносима не со всеми представителями социальных и национальных групп данного общества с их субкультурами; скорее это модель даже не среднего, а наиболее часто встречающегося варианта. Полного совпадения оценок по тестовой шкале и по шкале жизненных успехов действительно не бывает, но в рамках данной социальной общности наблюдаются коэффициенты корреляции порядка +0,40-0,50. Интуитивный подход, видимо, не оставляет шансов на большее. Это обычная степень совпадения между тестовым показателем интеллекта и жизненными показателями.

Высказанные выше соображения вплотную подводят нас к тому, чтобы рассмотреть, что же называют при тестировании интеллектом. Сделаем оговорку: речь идет о тестовом интеллекте, а совсем не об уме; тестовый интеллект не эквивалентен уму. Тестовый интеллект – способность или умение осуществлять заданные логические действия с материалом, репрезентативным для той социальной общности, на которую ориентирован тест, это умение или способность находить предписанные логико-функциональные отношения между заданными объектами, обычные для данной социальной общности. Об информированности здесь не говорится хотя бы потому, что задания на информированность не могут быть названы тестом.

Кроме этого, необходимо иметь в виду, что тестовый интеллект – это «быстрый» интеллект. Подавляющее большинство тестов интеллекта, да и других тестов, подлежит выполнению в короткие сроки. Медлительный испытуемый, как бы хорошо и точно он ни работал, всегда будет в проигрыше. В тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, будто скорость мыслительных действий имеет большую социальную ценность. А как быть с медлительностью Эйнштейна, величайших математиков XX века Н. Н. Лузина и Д. Гилберта? На это трудно ответить. Вероятно, тестологи, настаивающие на большом значении быстроты мыслительных действий, исходят из своей модели обычного, а не выдающегося человека. Полезнее люди с большой скоростью мыслительных действий. Но психологу следовало бы учесть, что быстрота в тестировании сказывается как двусмысленный параметр. Темп любой работы, в том числе и при тестировании, зависит не от одного лишь природного темпа, но и от степени автоматизированно-сти выполняемых действий. Поэтому в любой выборке могут присутствовать испытуемые, выполнившие, положим, треть заданий, однако один достиг этого потому, что он медлителен, а другой – из-за непривычки работать с заданным материалом, хотя вообще он относится к «быстрым». Считать обоих испытуемых равными по интеллекту, пусть даже тестовому, может только далекий от психологии человек.

В одной статье нет возможности охватить все вопросы тестирования интеллекта. Каковы же перспективы тестов? Как следовало бы использовать тесты интеллекта в развитии психологической диагностики? Прежде всего, эти тесты следует демаскировать. То, что они исследуют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Исследуют же эти тесты степень приобщенности человека к той культуре, на которую ориентирован тест, другими словами – его специфическое умственное развитие. Умение устанавливать логико-функциональные отношения определенного содержания – как показывают в замаскированном виде нынешние тесты – это очень важное умение, которое нужно в учебной и производственной деятельности. Между какими же словами и какие именно связи следовало бы уметь устанавливать? Для ответа на этот вопрос, наверное, придется провести значительную исследовательскую работу в комплексе: психолог, лингвист, педагог. В таком исследовании предстоит путем психолого-лингвистического анализа определить круг слов, понятий, предметов, освоение которых необходимо на каждой ступени онтогенеза. Далее, нужно было бы установить, какие логико-функциональные отношения между ними должен уметь устанавливать формирующийся человек. Этот материал и составил бы базу для конструирования тестов психического развития, адекватного данной культуре. Тестирование учащихся поможет установить, владеют ли они тем арсеналом слов, понятий и пр. и той системой логико-функциональных отношений между ними, на базе которых будет происходить их культурно-психологическое развитие. При тестировании отдельных школьных выборок психолог и педагог получат возможность объективного их сравнения по описанным показателям. Вместе с тем тесты помогут устранению обнаруженных у детей пробелов и недочетов. С известными ограничениями такая работа допустима и с отдельным учащимся.

Представляется, что большое поле развития открывается перед предметными культурно-психологическими тестами, относящимися к математике, лингвистике, физике и т. д. Речь идет не о тестах успешности. Тесты, разработанные с учетом тех специальных требований, которые предъявляются указанными и другими областями знаний в овладении типичными для них логико-функциональными отношениями, позволили бы зафиксировать степень приобщения учащихся к математической, лингвистической «субкультурам» и другим их специальным видам. В этих исследованиях, вероятно, удастся по-новому поставить и проблему индивидуально-психологических различий.

При разработке концепции тестов развития мышления придется пересмотреть систему критериальных оценок (стандартизация, надежность, валидность). В частности, нужно пересмотреть традиционное представление, что результаты психологического тестирования больших выборок якобы должны быть распределены по кривой Гаусса, то есть нормально. Это представление, очевидно, не имеет серьезных оснований, и нельзя не согласиться с той критикой, которой подвергает его М. Хофманн (Hofmann М., 1978). Не обсуждая вопроса во всем объеме, следует отметить, что нормальное распределение имеет место, когда на случайную величину действует бесконечно большое число разнообразных факторов и доля воздействия каждого из них одинаково мала по сравнению с их числом (см. – Суходольский Г. В., 1972). Но в тестировании интеллекта складывается совсем иная картина: на распределение влияет наряду с множеством разнообразных факторов также один мощный фактор – фактор культуры. Распределение результатов тестирования будет в таком случае зависеть от того, в каких долях представлены в данной выборке лица с разными степенями приобщения к данной культуре, как она отражена в тесте; так как подбор испытуемых не может быть заранее предсказан, то и о характере распределения заранее ничего сказать нельзя. Возможно, что удастся иногда получить нормальное распределение, но это будет не правилом, а исключением.

Понятно, что распределение, отличающееся от нормального, ставит психолога перед целым рядом трудностей, главная из которых состоит в том, что нет оснований применять параметрические статистические методы. Вероятно, придется отказаться от такого сопоставления с любыми критериями, когда сопоставление базируется на группировках по имманентному критерию, например, по стандартному отклонению. Следует, очевидно, переходить на другие способы сопоставлений, которые, кстати, представляются и более адекватными, и более современными (см., например, Popham W. J., 1978).

Нельзя более удовлетворяться сложившимся пониманием критерия надежности, по которому качество теста тем выше, чем больше совпадений между первым и вторым тестированием (тест – ретест). Этот критерий несет в себе идею метафизической неизменности содержания психики, не допускает возможности ее развития. Новое понимание теста исходит из того, что вербально-логические приобретения предполагают развитие мышления. Получение высокого коэффициента надежности при повторном тестировании должно, скорее всего, восприниматься как сигнал неблагополучия: либо тест не отражает перемен, произошедших в психике, либо такие перемены и на самом деле не произошли, а это свидетельствует о паузе в развитии, что не может не потревожить психолога.

Представленные заметки о пересмотре методического аппарата психологической диагностики дают лишь некоторое представление о путях предстоящих исследований. В настоящее время о них можно лишь говорить в предварительном плане.

Проблема тестов, равно как и других методик психологической диагностики, нуждается в большой исследовательской разработке. Безусловно, кроме указанных, возможны и другие пути совершенствования тестов. Речь идет не о том, чтобы отрицать тесты, а о том, чтобы их адекватно оценить, открыть перед ними широкие перспективы.

Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития

Как бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов психологической науки. По многим причинам этот раздел имеет особое значение и неизменно привлекает к себе общественное внимание. Давно уже стали привычными в жизни общества многих стран психологические испытания кандидатов при приеме на работу и в учебные заведения. Диагностические и прогностические заключения нередко способствуют удешевлению дела комплектования и обучения кадров, а процедуры психологической диагностики осуществляют в строгом алгоритме, который базируется на применении математико-статистических приемов. Однако почти не затрагивается мера обоснованности всей этой механики законами психологии. Такое положение длится уже не одно десятилетие. Но все ли благополучно в этой автономной дисциплине?

Диагносты рассматривали вопрос о том, какую роль играет культура при тестировании (Акимова М. К., 1977; Cronbach L. J., Drenth P. J. D., 1972). Было неопровержимо доказано, что один и тот же тест интеллекта может по-разному восприниматься и выполняться в обществах, отличающихся своеобразием культурных традиций.

При внимательном ознакомлении с материалами, посвященными так называемым «несправедливым тестам», выявляется психологическая закономерность: все то, что психологи-диагносты трактуют как некую неожиданность, есть не что иное, как проявление апперцепции. Есть ограниченное толкование апперцепции, выражающееся в том, что ее относят только к восприятию. Известен пример Гербарта – как воспринимается лес поэтом, естествоиспытателем, лесником и художником. Каждый персонаж воспринимает лес по-своему. Но речь идет не о каком-то изолированном акте «чистого» восприятия, а о части целостного познавательного процесса с последующей ассимиляцией воспринятого, упрочивающего уже сложившиеся мыслительные стереотипы.

Апперцепция обнаруживается и в восприятии испытуемыми того набора заданий, который им предъявляется в психологическом испытании. Но психолог-диагност считается с апперцепцией лишь при анализе данных, полученных на выборках, заведомо относящихся не к той культуре, в понятиях и традициях которой создан тест. Без доказательства принимается, что все испытуемые базовой культуры теста одинаково воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а далее, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыслительные алгоритмы (именно те, которые и предусматривал автор теста).

Апперцепцию подменяет нечто ей противоположное, что можно было бы назвать «презумпцией равной осведомленности» и «презумпцией тождественных мыслительных алгоритмов». Только основываясь на этих презумпциях, психолог-диагност получает право производить сравнение испытуемых по полученным ими баллам. А ведь в вышеприведенном примере Гербарта предполагается, что все персонажи принадлежат к одной культуре, тем не менее один и тот же объект пробуждает у каждого разные мысли.

Причины возникновения этих «презумпций» следует искать не в сознательно пренебрежительном отношении к апперцепции – его и нет у психологов-диагностов. В этом убеждает признание ими «несправедливости» тестов при их применении в выборках, состоящих из представителей этнических меньшинств. Объяснение нужно искать в том, как будущий автор теста подбирает материал для его наполнения. Он полагается на свою интуицию; подбирает материал, по его убеждению, усвоенный тем контингентом лиц, которые станут испытуемыми. Насколько оправданна такая позиция?

Вероятно, ее можно считать оправданной по отношению к большей части будущих испытуемых и включенного в тест материала. Но поскольку автор оперирует не с тем материалом, усвоение и осмысление которого как общество, так и сами испытуемые считают обязательным, значительные исключения неизбежны. Можно ли таких испытуемых, не усвоивших и не осмысливших то, что автор включил в свой тест, называть малоодаренными по сравнению с основной массой испытуемых? Их придется считать таковыми по результатам психологических испытаний, так как они окажутся несостоятельными, воспринимая и осмысливая какую-то часть заданий теста.

Все сказанное не является открытием. Следует добавить, что для решения заданий, предъявляемых в тестах интеллекта, необходимо знание слов и понимание графических изображений. Но этого мало. Нужно еще выделить в предложенных словах-понятиях или изображениях-понятиях именно те признаки, которые необходимы для умственного действия, предусмотренного инструкцией. Вполне вероятно, что в повседневной практике многие испытуемые не вычленяли требуемые инструкцией признаки. В этой ситуации испытуемый либо пропустит задание, смутно осознавая, что он не выделил таких признаков понятия, которые нужны для предписанного ему логического действия, либо выполнит задание неправильно. Скажется опять-таки прежний опыт.

Принятая в психологической диагностике система измерений появилась в условиях, когда не учитывался индивидуальный прошлый опыт. По числу правильно выполненных заданий в тестах интеллекта выводится коэффициент интеллектуальности – особая величина, значение которой для судьбы испытуемого трудно переоценить. Эту же сумму правильно выполненных заданий учитывают при построении кривой распределения по тесту. При сравнении испытуемых между собой определяют положение суммы их результатов на оси абсцисс при построении графического изображения кривой распределения. Единицей измерения служит одно правильно выполненное задание.

Для такого понимания единицы измерения, принятой в современной психологической диагностике, нужно сначала доказать, что единицы измерения взаимно тождественны. Здесь можно говорить о двух видах тождественности – для какого-то одного испытуемого и для какой-то совокупности, допустим для учеников 8-го класса «А» и для выборки учеников 8-х классов, репрезентирующих всю совокупность восьмиклассников. Однако каждый психолог, принимавший участие в диагностировании, знает, что оценка испытуемого, его коэффициент интеллектуальности строится именно с учетом того, что испытуемый не выполняет в большинстве случаев с одинаковым успехом всех заданий, что они для него не тождественны. Тогда по числу выполненных заданий можно было бы судить только об одном – о скоростных возможностях испытуемого. Но самые обычные результаты диагностических испытаний показывают нечто другое: испытуемые очень редко выполняют подряд все задания. Одни они пропускают, а другие выполняют неправильно. Из этого следует, что для отдельного испытуемого задания далеко не тождественны между собой. Пусть это так для одного испытуемого. Но, возможно, картина будет иная, если взять целую выборку. Однако и при таком подходе обнаруживается, что нет набора заданий, которые были бы выполнены с равным успехом испытуемыми одной выборки. Следовательно, и при учете выполнения заданий в выборке о тождественности заданий для включенных в нее испытуемых говорить не приходится.

С одной стороны, для осуществления принятой в диагностировании системы измерения нужно, чтобы все единицы измерения были между собой равны. С другой же, именно тот факт, что выполняются не все и не одни и те же задания, позволяет говорить об индивидуальных оценках интеллекта и специальных способностей.

Описанная система измерений составляет основу применения математико=статистических приемов. Нужно признать, что психологи-диагносты примирились с упрощенным подходом к пониманию измерения.

«Хотя для современных психологов измерение стало весьма почитаемым идолом, – пишут специалисты по математической психологии П. Суппес и Дж. Зинес, – содержание понятия измерения остается столь же неопределенным, как и прежде» (1967, с. 9).

В действительности, как выполнение, так и невыполнение задания подлежат анализу с позиций закона апперцепции. Необходимо выяснить, почему такое-то задание (или такой-то класс заданий) оказывается непосильным для данного испытуемого или целой группы испытуемых, предположительно формировавшихся в сходных условиях. Исследователь должен выдвинуть свою гипотезу о том, что проявления некоторых особенностей психики испытуемого связаны с психологическим содержанием задания и его выполнением.

Понятие апперцепции вошло в философскую литературу в XVIII веке, а в психологическую – в XIX веке. Иногда психологи используют термин «апперцепция», иногда – слова «исторический опыт», «прошлый опыт», «деятельностный опыт» и пр. Дело, разумеется, не в словах, а в том, что они выражают. Современному исследователю ясно одно: нельзя сколько-нибудь плодотворно изучать индивидуальную психику, не обращаясь к тому, как она формировалась в прошлом. Прошлое не образует какого-то верхнего слоя психики (хотя в некоторых случаях это имеет место), как правило, оно вплетается в ткань настоящего бытия психики. Говоря об апперцепции, имеют в виду подход к изучению психики субъекта в биографическом, онтогенетическом, а значит, и в историческом плане, так как невозможно искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование, невозможно отделить психику от мира традиций, разнообразных и зачастую противоречивых требований и нормативов, прямо или косвенно на нее влиявших. Следовательно, психика неминуемо будет изменяться и в дальнейшем.

Одно из наиболее частых возражений при рассмотрении современной психологической диагностики состоит в том, что обсуждение проблем заменяют демонстрацией достижений, причем вполне материальных. В нашей литературе указываются денежные суммы, которые удалось сэкономить благодаря тому, что с помощью психологических испытаний удалось отсеять часть кандидатов, претендовавших на занятие мест в учебных заведениях, в учреждениях и на предприятиях. Экономия объясняется тем, что посредством тестирования выявляли кандидатов с уже сформировавшимися особенностями психики, необходимыми для их будущей деятельности. Однако те кандидаты, которые этих особенностей психики пока не обнаружили, могут в дальнейшем их развить. Поэтому нельзя учитывать только те особенности кандидатов, которые сформировались у них к моменту диагностирования. Соответствующая мотивация и рациональное обучение, несомненно, помогут их формированию. Погоня за экономией (есть ли она?) заслоняет и мотивацию, и обучение. Психологический отбор основывается на признании неизменности человеческой психики – значит, неизменно и то, что выявлено при диагностировании.