Текст книги "Воспитание человека. Избранное"

Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее из них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа, но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если ее воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние его уже не затрудняют, обратившись в его природу – в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.

Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов. Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка. Внести умственную деятельность и в обучению чтению и письму, конечно, необходимо, но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка, насколько может, но и пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело, то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы. Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой не замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час.

Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения ее требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так, чтобы воспитанник, приобретя какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их как ненужное.

Если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других, однородных. Приучите дитя сначала повиноваться 2–3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы.

Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой. Приняв в расчет врожденную детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребенку, то ребенок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни.

При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребенке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нем самолюбие, желание хвастать и занимать собой, тогда должно устроить дело так, чтобы ребенку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т. п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми.

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание еще на один важный вопрос.

Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна – это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается различно, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю и из этого повиновения, исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку. Чем и как приобретается такое повиновение и самое значение его будет развито нами в главе о воле, здесь же мимоходом скажем только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении привычек.

Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в свой власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретет привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы; тогда от труда уже разовьются в нем и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательной трудовой жизни.

Слово «память» употребляется очень неопределенно, но, приняв во внимание все явления, которые относятся к области памяти, можно вывести три значения этого слова, значения родственные и дополняющие друг друга. Под именем памяти мы разумеем: 1) или способность сохранять следы протекших ощущений и представлений и потом снова сознавать их; 2) или психофизический процесс, посредством которого мы возобновляем пережитые нами прежде ощущения; 3) или мы представляем память как результат этой способности и этого психофизического процесса, т. е. как сумму всего того, что мы помним. В этом последнем смысле психологи, принимающие всю душу за ассоциацию следов, делают память и душу понятиями тождественными. Все эти три значения памяти справедливы, но односторонни, и мы будем иметь верный взгляд на память только тогда, когда будем видеть в нем разом и способность, и процесс, руководимый этой способностью, и результат этого процесса.

В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития, или, лучше сказать, память развивается в том, что она содержит. Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Когда считали память какою-то самостоятельною способностью, индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями – что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем, и изощряется к принятию подобного же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить прочные ассоциации с фактами, приобретенными прежде. Теперь, наоборот, мы видим ясно, что, передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что, во всяком случае, сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена. Сведение же, которое останется в памяти одиноким и не послужит к усвоению других, однородных сведений, только обременяет, а не развивает память. Показав это, психология оказала весьма важную услугу педагогике.

Однако же, признав вполне важность этого вывода новой, опытной психологии, мы не можем принять его без всякого ограничения. Признавая вполне, что память развивают только те представления и ассоциации представлений, которые могут послужить залогами для восприятия новых представлений, мы должны, однако же, сказать, что, вообще, всякое упражнение произвольного воспоминания (не запоминания) упражняет власть нашей воли над нашей нервной системой. Заставляя себя упорно вспоминать то или другое, мы привыкаем не забывать – получаем уверенность в возможности вспоминать, а эта уверенность имеет сильнейшее влияние на акт воспоминания. В этом может легко убедиться всякий внимательный наставник. Дитя, не уверенное в своей памяти, привыкшее знать, что оно забывает, легко отказывается от усилий воспоминания и тем самым заставляет изглаживаться в памяти приобретенные ею факты. Часто учитель сам виноват в такой неуверенности ученика и может легко заметить, как дурно действует на память подобная неуверенность. Уже только потому следует изучать твердо и часто повторять изученное, чтобы дети не привыкли забывать и, не будучи часто в состоянии преодолеть слишком большой трудности насильственных воспоминаний, не потеряли уверенности в силу своей памяти: беспрестанным повторением следует предупреждать забвение, а не возобновлять забытое.

В психическом отношении все значение памяти выяснится для нас, если мы представим себе существо, вовсе лишенное памяти. Каким является только что родившийся младенец в первые минуты своей жизни, таким, без пособия памяти, и остался бы он на всю жизнь, т. е. более неразвитым в душевном отношении, чем являются нам самые низшие породы животных. Такое существо не только не могло бы помнить своих ощущений и усложнять их, привязывая следы одних ощущений к другим, но даже не могло бы иметь, как мы доказали выше, никаких определенных ощущений: бесцельные, ничего не выражающие движения – вот все, чем обнаруживалось бы присутствие жизни в таком беспамятном существе. Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство. Так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти.

Нравственное значение того, что мы помним, раскроется для нас вполне тогда только, когда мы, излагая зарождение чувств, желаний и стремлений, увидим, что и их развитие совершается так же в области памяти и ее силами, как и развитие умственных способностей, когда мы убедимся, что от наших чувств, желаний и стремлений точно так же остаются следы в душе, как и от наших представлений, и что эти следы, превращаясь в силы, точно так же развивают наши сердечные чувства, желания и волю, как и следы представлений развивают нашу память и наш ум. Теперь же нам может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния на наши нравственные стремления. Так, например, не только читая, но даже создавая какой-нибудь разбойничий роман или описывая плутовство, человек не получает еще наклонности к воровству и разбою или, описывая геройские подвиги, может оставаться трусом и т. п. Однако же, с другой стороны, чтение дурных романов развратило не одного юношу. Отчего же происходит такое различие? Оттого, что, читая, например, описание разбойничьей или развратной жизни, я могу не сочувствовать или сочувствовать ей: в первом случае ассоциации представлений не входят в комбинации с чувствами, а во втором – входят. Не только представления могут составлять между собой ассоциации; но ассоциации представлений могут комбинироваться с чувствами, желаниями и стремлениями. В Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и стремления, то тогда заученное не может иметь никакого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или учение, как говорится, затрагивает сердце, то и в памяти останутся следы комбинаций представлений с чувствами, желаниями и стремлениями, пробужденными чтением или учением, и такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стремление, чувство.

Из комбинации следов этих моментальных и, казалось, забытых чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживает, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердце ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек.

Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека в руках воспитания, если только оно сумеет завладеть теми путями, какими эти следы проходят в душу человека. Но мы, придавая также огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в тех прирожденных задатках наклонностей, о которых мы говорили в главах о привычке. Воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека, как мы видели уже во многих местах нашего труда, имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека.

После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одною памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния.