Текст книги "Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении"

1.2 Педагогический потенциал профильного обучения в процессе саморазвития старшеклассника

Категория «потенциал» (от лат. potentia – возможность, мощность, сила) относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики.

В философской традиции «потенциал», «потенция» толкуется как источник, средство, запас, то, что может быть использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; как степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции.

Кроме того, потенциал личности можно рассматривать как готовность к выполнению различных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней физического, интеллектуального, личностного, социального развития. В самом общем смысле под «потенциальным» подразумеваются свойства, возможности личности, которые могут осуществиться при определенных условиях.

Потенциальное – это также и результат развития, сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития. Существует тесная взаимосвязь «потенциального» и «актуального», которая характеризуется тем, что одно переходит в другое и реализует его. Причем на вышеназванную связь оказывают влияние как личностные, субъективные качества человека, так и объективные общественные условия.

Потенциал предполагает наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности и обладает динамическими свойствами: он может обогащаться, развиваться, скрываться.

Потенциал рассматривается как средство, запас, источник, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [175, с. 428]. Потенциал указывает на степень мощности (скрытых возможностей) в каком-либо отношении, на совокупность существующих ресурсов для определенной деятельности. Теоретический анализ позволяет выделить следующие признаки «потенциального»:

– виртуальность (возможность явления; потенциальное может проявиться и должно проявиться при создании благоприятных условий);

– предопределенность потенциального внутренними свойствами субъекта;

– устойчивость.

С одной стороны под «потенциальным» понимаются свойства, возможности, которые могут быть полностью или частично реализованы при определенных условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как сложное системное образование, которое способствует проявлению новых движущих сил дальнейшего развития личности.

Феномен педагогического потенциала описывается на современном этапе неоднозначно. Н.А.Аминов, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, К.Н.Платонов, Ю.И.Турчанинова рассматривают педагогический потенциал при изучении педагогического мастерства и профессионализма. В научной литературе он употребляется в самом широком аспекте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса.

Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности [154, с. 12].

Педагогический потенциал как комплексное понятие пересекается и частично совпадает по смыслу с философско-социологическими, психологопедагогическими категориями, обозначающими возможности педагогической системы или человека, занимающегося педагогической деятельностью.

В настоящее время происходит одно из важнейших изменений в системе общего образования – введение профильного обучения. В чем же заключается педагогический потенциал профильного обучения в процессе саморазвития старшеклассника?

Профильное обучение (франц. profil. от итал. profilo – очертание – совокупность основных, типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство) в отечественной науке рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [72, с. 13].

Понятие «дифференциация» – (от лат. differentiа – различие, разница) разделение целого или комплекса на составные части. Проблема дифференцированного обучения, как форма организация учебной деятельности, учитывающей склонности, интересы и способности учащихся, принадлежит к традиционным для педагогики и обусловлена индивидуальными различиями в формировании и развитии каждого ученика.

В основе дифференцированного подхода к обучению лежит внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности, что предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика, развития его познавательной активности, интеллектуальной деятельности, если изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для развития способностей и овладения знаниями, умениями, навыками [117, с. 86].

Понятие «индивидуализация обучения» есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, творческой; способствующая пониманию себя, самостоятельному и успешному продвижению в дифференцированном обучении. Проблематика, связанная с индивидуализацией обучения, касается учета и специфики обучения на разных возрастных этапах и основывается на требовании к содержанию и методам обучения, обеспечивающим полноту реализации возможностей старшеклассника, опирающимся на достижения предыдущего этапа обучения.

В 1920 годы в советской школе была распространена фуркация (от лат. furco – разделяю) – построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по уклонам (гуманитарный, естественноматематический и др.), в 1950 годы данный подход реализовался в виде дифференцированного обучения, позднее – в виде факультативов и классов / школ с углубленным изучением предметов [66, с. 158].

Таким образом, проблема изучения интересов, способностей и склонностей учащихся и учета их при организации учебных занятий обусловлена развитием психолого-педагогической науки; в педагогике и методике преподавания накоплен разнообразный материал по дифференциации и индивидуализации обучения. Вместе с тем необходимо заметить, что доктрина меритократии, философия дифференциации (в крайнем своём выражении – селекции), идея конкуренции в школе все чаще подвергается сомнению, становится предметом острой критики. Профессиональное педагогическое сообщество склоняется к мысли о том, что миссия средней школы не в том, чтобы сортировать детей, но в том, чтобы учить как можно больше и лучше, развивать способность, обеспечивать участие в социальной и профессиональной жизни общества [31, с. 119].

Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления способностей детей. Овладение большинством современных профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в школе, используя для этого проявившиеся к 12-13 годам устойчивые интересы и склонности к той или иной деятельности или области знаний [110, с. 44]. Одна из центральных проблем современного обучения заключается в том, что, с одной стороны, обучение стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития и способностей и с другой – возрастают требования к качеству обучения. Следовательно, возникает проблема обеспечения качественного обучения для всех. Учителю необходим такой набор технологий обучения, выбор из которых с учетом возможностей и учителя, и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата обучения [4, с. 83]. Выдвинутый Я.А.Коменским тезис «учить всех всему» уступает место новому подходу: школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям.

Анализ опыта организации обучения на основе дифференцированного подхода и индивидуализации обучения показывает, что альтернативы всестороннему и гармоничному развитию нет. С учетом современных требований к образованию очевидное преимущество имеет организация профильного обучения, которое имеет существенные отличия от обычного обучения: оно предполагает реализацию основного демократического права – права на выбор, и на практике ведет к вариативности. Идеальная схема профильного обучения выглядит так: всестороннее развитие всех учащихся с обязательным изучением основ наук в основной школе по базисной продуктивной технологии и последующее профильное обучение в старшей школе на основе базисных знаний с применением целенаправленных модификаций продуктивной технологии. В такой модели достаточная широта общей подготовки оптимально сочетается с глубиной уровнепредметного профильного обучения [126, с. 91].

Профильное обучение обусловлено личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда старшеклассник признается субъектом всего образовательного процесса, а его саморазвитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи. Профильное обучение создает условия для допрофессиональной подготовки старшеклассника, как подготовки к деятельности, связанной с использованием знания предметной области.

Методологической основой построения концепции профильного и предпрофильного обучения является гипотеза Л.С.Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития, суть которой заключается в том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения. Процессы развития идут вслед за процессами обучения и создают «зону ближайшего развития» ученика. Существенный вклад в построение теории профильного обучения вносит теория В.В.Давыдова, в соответствии с которой содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности учащихся и педагогов, а продуктом развития являются главные новообразования возраста.

В философии профильное обучение рассматривается как раскрытие нравственного «Я» – долг учителя состоит в такай организации учебного процесса, чтобы каждый ученик мог ощутить три основные ценности жизни: я – существо выбирающее, и мне не избежать выбора собственного пути по жизни: я – человек свободный, абсолютно свободный в определении целей моей собственно жизни; я – человек несущий личную ответственность за каждый совершаемый мною акт выбора [41, с. 137].

Философское осмысление понятия «выбор» занимает важное место в теории профильного обучения. Рассматривая систему выборов как регуляцию человеком экзистенциальных побуждений и собственного поведения, философы (Г. Лейбниц, С. Кьеркегор, Ф. Шеллинг и другие) вышли на новое осмысление человека, а также воли, свободы воли и свободы выбора личности [160, с. 62].

В психологии проблема выбора при овладении собственным поведением ставилась Л.С.Выготским: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта» [28, с. 371]. Профильное обучение характеризуется реализацией принципа субъектности посредством включения в учебное занятие приемов и методов актуализации субъектного опыта учащихся. Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания старшеклассника использовать в той или иной учебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки (И.С.Якиманская).

В педагогике профильное обучение рассматривается как:

– подготовка к сознательному определению профиля обучения, сообразуясь с возрастными особенностями старшеклассника; чем точнее определение профиля, тем больше вероятность получения обществом специалистапрофессионала. (А.Ф.Киселев);

– задача приближения рационального обучения к требованиям профессионального выбора молодыми людьми (А.В.Хуторской);

– переход от репродуктивного набора знаний к реконструктивному обучению способам их получения, обучение старшеклассника самостоятельной познавательной деятельности (В.В.Гузеев);

– преодоление некоторой закрытости школы для общества, «школацентризм» (П.С.Лернер).

Профильное обучение в старшей школе (в узком смысле) – специализация образовательных учреждений или их подразделений на изучении одного или нескольких учебных профилей. Профильное обучение (в широком смысле) – концентрация и целевое распределение ресурсов, обеспечивающие полноту реализации потребностей личности, общества и государства, природосообразность условий образования, психофизическую безопасность учащихся. Профильная школа – основная, но не единственная институциональная форма реализации идеи профильного обучения.

Главным результатом введения профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы предложено считать готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Основная идея профильного обучения заключается в согласовании целей (как прогнозируемых результатов) образовательных учреждений с требованиями личности, общества и государства, которые соответствуют их возможностям [74, с.55]. Профильное обучение более прагматично, на практике ведет к вариативности, требует более глубокой и системной включенности учащихся в исследовательскую, проектную, практико-ориентированную деятельность. В то же время профильное обучение отвечает возрастным и психологическим особенностям старшеклассника, развивает личностные качества, облегчает процесс адаптации к внешним реалиям.

Профильное обучение ориентировано на повышение качества общего образования, обеспечение глубокой и специализированной подготовки учащихся в нескольких образовательных областях; способствует установлению равного доступа к полноценному образованию различным категориям обучающихся, в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями.

Профильное обучение старшеклассника как система специализированной подготовки на старшей ступени общего образования, учитывающая интересы, склонности, намерения старшеклассника в отношении продолжения образования, позволяет усилить активизирующее влияние методов обучения на процесс образовательной деятельности старшеклассника и создать условия для субъектсубъектного взаимодействия, сотрудничества, свободного общения, развития субъектной позиции старшеклассника.

Рассмотрим причины возникновения профильного обучения в системе общего образования. Прежде всего, это внутренние факторы, а именно различие в потребностях и возможностях старшеклассников по отношению к содержанию обучения. Возникновение проблемы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса относится ко времени перехода к массовой, то есть к классно-урочной системе обучения. Другая причина создания профильных классов – различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

Профильная дифференциация помогает решить проблему повышения интереса к учению в старших классах, так как делает учение старшеклассника полезным и осмысленным (Н.В.Немова). Профильное обучение является закономерным этапом развития общеобразовательной школы, помогает решить социальные проблемы, обеспечив подготовку выпускников к трудовой деятельности, продолжению обучения в высших и средних специальных профессиональных учебных заведениях, а также позволяет решить проблему более полного учета индивидуальных возможностей и потребностей старшеклассников, представленных различными слоями населения [105, с. 6]. Профильное обучение обеспечивает выбор старшеклассником группы предметов, поддерживающих, взаимодополняющих друг друга (конкретной приоритетной области для более глубокого изучения), в отличие от углублённого изучения отдельных предметов.

В последнее время как разновидность профильного обучения и классов гибкого состава появилась мультипрофильная дифференциация обучения, применяемая в старших классах. По ряду предметов старшеклассники могут выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный). При этом класс как школьная единица исчезает, функционирует школьная параллель [117, с. 88].

Очевидно, что в связи с массовым переходом на профильное обучение может быть выделен ряд рисков, затрагивающих проблему саморазвития старшеклассника в профильном обучении.

Содержание образования в профильной школе структурируется по учебным предметам, структура которых – суженная калька «структуры наук» и университетских факультетов конца XIX века; что является одной из причин оторванности школы от жизни и, соответственно, низкой образовательной и социальной эффективности профильной школы. Для изменения структуры содержания образования нужны хронологические рамки нескольких поколений, так как это связано глубокими основаниями парадигмы образования (А.А. Пинский).

В условиях усиливающейся поляризации общества происходит процесс закрепления социального неравенства с помощью вариативного образования. Социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения» (М.Н. Руткевич). Коммерциализированная вариативность образования является ничем иным, как закреплением социального неравенства различных слоев общества.

Профильное обучение в педагогической науке связывается с осуществлением выбора, который требует самостоятельности, ответственности, воли и настойчивости в его реализации, т.е. субъектного начала, а не подчинения исполнителя воле учителя, администрации, родителей. На практике же в школе организуется один-два профильных класса, состав каждого определятся администрацией школы, и даже предоставив учащимся возможность выбирать, педагоги сталкиваются с неготовностью большинства старшеклассников к ответственному выбору (Н.М. Борытко).

Реализация профильного обучения является переходом к новому содержанию с учетом стандарта общего среднего образования. При этом вариативная часть учебного плана строится по профилям согласно специфике региона, социо-культурной и производственной среды, в которой функционирует школа. Выделение вариативной части позволяет учитывать склонности и интересы старшеклассников и пожелания их родителей. Учебный план общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных элективных курсов, обеспечивающих гибкую систему обучения.

В целях оказания старшекласснику помощи в определении профиля обучения и дальнейшего профессионального самоопределения в выпускном классе основной школы организуется предпрофильное обучение, объём которого составляет 102 часа (3 часа в неделю). Они распределяются следующим образом: 30-35 часов за год отводится на информационную работу, 65-70 часов за – на специально организованные курсы по выбору (таблица 4).

Предпрофильное обучение как система психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействует выбору направлений будущего обучения. Его цель заключается в выявлении интересов, склонностей старшеклассника, формировании представлений о себе, о мире, характере труда и разнообразии профессий. В настоящее время осуществляется апробация отбора на определенный профиль: по результатам конкурсного набора (в виде малого ЕГЭ) или посредством введения накопительной оценки (портфолио). Профильное обучение может быть реализовано в однопрофильной (внутришкольная модель профильного обучения) или многопрофильной школе (сетевая кооперация, ресурсная модель).

Сетевая организация профильного обучения учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах. Первый связан с объединением нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для группы школ выполняет функцию «ресурсного центра». В этом случае каждая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме базовые общеобразовательные курсы и ту часть профильного обучения (профильные и элективные курсы), которую она способна реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант основан на кооперации школы с иными образовательными учреждениями и образовательными ресурсами – учреждений дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. В этом случае старшекласснику предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения системы начального и среднего профессионального образования).

Таблица 4 – Структура и содержание предпрофильного и профильного обучения старшеклассника

После нескольких лет эксперимента по введению профильного обучения выявлены проблемы каждого из вариантов организации профильного обучения. Наиболее сложной в сетевой организации профильного обучения является задача налаживания взаимодействия различных типов образовательных учреждений [106, с. 39]. При этом важно установить, с какой целью будет осуществляться взаимодействие, и на каких началах оно будет выстраиваться.

Недостатком сетевой кооперации (кооперация нескольких школ или школы и культурных (социальных) учреждений) является неготовность соседних учреждений к осуществлению именно партнерских отношений, сложность составления расписания, проведение контроля посещаемости, возможность конфликтов по вопросам совместного использования объединенных ресурсов, опасность занижения результатов обучения «чужих» учеников. Кооперация приведет к разрушению классно-урочной системы и к переходу на обучение в группах сменного состава. При кооперации более сильные учителя получат право работать в профильных классах, имея при минимальной подготовке максимальную нагрузку. Вхождение в кооперацию ведет также к потере школой своей автономности, поэтому кооперация малоэффективна для лицеев и гимназий.

При организации ресурсной модели углубленное преподавание предметов осуществляется преподавателями высших и средних учебных заведений. Основным препятствием становится сложность заключения договоров, отдаленность школ, а также неготовность преподавателей высших и средних учебных заведений работать со старшеклассниками, незнание программ, методики преподавания, особенностей учащихся данного возраста. Таким образом, использование вузов и других учреждений профессионального образования имеет узкое применение, эти кадры могут быть привлечены для преподавания элективных курсов и социальных практик, а материальная база – для лабораторных работ. Именно поэтому создание ресурсных центров профильного обучения предполагает организацию изучения на их базе профильных дисциплин, а на базе школ – общеобразовательных дисциплин. Основное требование – наличие удобного транспортного сообщения. Однако, один из недостатков создания школ-ресурсных центров – отсутствие нормативноправовой базы, регулирующих отношения и степень ответственности между центром и школами, также вероятно возникновение «соперничества» между общеобразовательной и профильной школой, «борьба» за учеников.

Внутришкольная модель профильного обучения может быть организована только в школах со стабильным составом учителей, имеющих необходимую квалификацию, и достаточным количеством учащихся. В небольших школах учителя будут вынуждены преподавать свой предмет на профильным и базовом уровне, что приведет к «усреднению» изложения материала и сохранению традиционного знаниевого подхода в обучении.

Внедрение профильного обучения немыслимо без осмысления и принятия идеи, принципов и технологий профильного обучения учителямипрактиками. Утверждая, что профильное обучения является одной из форм реализации личностно ориентированного подхода, мы уделяем особое внимание определению роли учителя в профильной школе. Учитель профильной школы обязан быть специалистом высокого уровня соответствующей специализации, обеспечивать вариативность, практическую и личностную ориентацию образовательного процесса, завершение самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования [72, с. 39].

Направления педагогического поиска для разработки и апробирования эффективных способов внедрения профильного обучения мы видим в следующем:

1) получение учителями подробной информации по любым вопросам профильного обучения в региональных (муниципальных) органах управления образованием, и в ходе проблемных курсов и стажировок;

2) освоение учителями здоровьесберегающих технологий и технологий психолого-педагогического сопровождения;

3) разработка и применение способов дифференцированного обучения;

4) соотнесение целей и средств реализации профильного обучения и единого государственного обучения.

Учитель профильной школы имеет возможность создания условий для успешного продвижения старшеклассника в профильном обучении. Благодаря поэтапному планированию учебных задач, старшеклассник из субъекта обстоятельств становится субъектом учебной деятельности, носителем активного преобразующего начала. Эффективность такой ситуации проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого старшеклассника создавать себе условия для успешной деятельности.

В плане саморазвития старшеклассника, а, следовательно, самопознания и самооценки, связанных с глубокими эмоциональными переживаниями развивающегося человека, следует выделить некоторые исследования. Так, Е.А. Климов выделяет два уровня самопознания: гностический (перестройка сознания и самосознания) и практический (реальные изменения социального статуса человека) [63, c.96]. В.И.Андреев отмечает, что эффективность профильного обучения зависит от уровня мотивированности старшеклассника, а традиционные методы обучения и многочисленные инновации ориентированы, прежде всего, на учителя, дидактическая культура старшеклассника не развивается. В связи с этим возникает проблема обучения старшеклассника творческой рефлексии и проблема стимулирования развития его общеучебных умений [4, с. 245].

Педагогический потенциал профильного обучения в саморазвитии старшеклассника как объективно существующий резерв образовательного пространства по обеспечению саморазвития старшеклассника, но не полностью или нерационально используемый.

Образовательное пространство – совокупность условий, окружающих старшеклассника, взаимодействующих с ним и обусловливающих его непрерывное самоизменение. В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева, И.А.Александров разрабатывали философские аспекты понятия «образовательное пространство», приемы и технологии его проектирования. В применении к практике обучения и воспитания в работах О.С.Газмана, М.В.Кларина, И.Д.Фурмина рассмотрены вопросы конструирования образовательного пространства.

Образовательное пространство формируется не только системой образования, но и внешними по отношению к системе образования причинами. [177, с. 8]. Образовательное пространство, являясь подсистемой социальной среды, обладает большой степенью функциональности. Общими принципами образовательного пространства в личностно ориентированном обучении являются природосообразность, культуросообразность, индивидуальнотворческий подход, жизнетворчество (обучение учащихся технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях), сотрудничество (объединение целей обучаемых и обучающих, взаимопонимание, общая устремленность в будущее и взаимная поддержка).

Осуществляя подбор факторов, можно ожидать от образовательного пространства проявления требуемых свойств [56, с. 72]. В этом заключается сущность регулируемого развития образовательного пространства, которое состоит из следующих этапов: анализ существующего состояния проблемы; проектирование улучшенного (желаемого) состояния; выбор и обоснование вариантов решения; разработка программы (мероприятий) по переводу системы из существующего состояния в проектное; контрольная проверка соответствия фактического состояния системы его идеальной модели.

Педагогический потенциал профильного обучения в саморазвитии старшеклассника как резерв образовательного пространства включает:

– взаимообусловленность личностно ориентированного преподавания и осознанного учения;

– учет особенностей преподавания учебных предметов на базовом и профильном уровнях;

– признание уникальности и неповторимости каждой личности;

– психолого-педагогическое сопровождение процессов самости;

– воспитание ответственности и культуры потребностей;

– переход от развития под воздействием извне к саморазвитию по внутреннему убеждению.

Выявление педагогического потенциала профильного обучения обеспечивает возможность выбора старшеклассником содержания, форм и механизмов саморазвития, обеспечивает его субъектную позицию, позволяет стимулировать допрофессиональный опыт старшеклассника и его потребность в творческой самореализации; определяет оптимальное применение методов и приемов обучения в соответствии с новыми условиями деятельности.

Сущность потенциала включает три уровня связей и отношений («глубина» потенциала по вертикали) (В.Г.Рындак):

1 Уровень связей, отражающих прошлое. «Потенциал» близок к «ресурсу» и представляет совокупность свойств, возможностей, способностей, накопленных системой в процессе ее становления и обеспечивающих ее развитие. 2 Уровень связей, представляющих настоящее. «Потенциал» близок к «резерву», позволяет задействовать неиспользованный «запас прочности», актуализировать и практически применить наличные способности.

3 Уровень связей, ориентирующих на будущее. Потенциал выступает как основа для будущего развития, в процессе деятельности не только используются наличные силы и способности, но и рождаются новые [114, с. 95].

Используя модельное представление В.Г.Рындак, мы описали каждый уровень связей и отношений педагогического потенциала профильного обучения в саморазвитии старшеклассника: