Текст книги "Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски"

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской (1966). По мнению ученого, это качество проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соответствии с условиями задачи образах, выдвинутых гипотез. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

З. И. Калмыкова (1981) определяет гибкость (динамичность) как разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие.

В. А. Крутецкий (1968, 1971) рассматривает это явление как компонент математических способностей, вытекающий из основных характеристик математического мышления. По мнению автора, гибкость мышления выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, качественно иную, в многообразии аспектов в подходе к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных и трафаретных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и схем действия. На основе данных исследований можно сделать вывод о том, что для проявления гибкости мышления необходимо наличие у субъекта определенных знаний, овладение им способами действий, системами умственных операций.

Подход к психологической сущности гибкости мышления намечен также в исследованиях, посвященных творческому мышлению, в которых гибкость рассматривается как его необходимый компонент, хотя и не изучается специально.

Представления С. Л. Рубинштейна (1958) о том, что творческий характер мышления проявляется в способности увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести с уже известными знаниями, подводит к пониманию гибкости мыслительной деятельности как возможности многопланового отражения субъектом исходных условий задачи, позволяющим выделить свойства, связи объектов, изменить функциональные соотношения элементов ситуации.

А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская вычленяют компоненты творческого мышления, которые являются показателями проявления гибкости мышления. К ним относятся умения: видеть проблему в привычных условиях, отказаться от неверной гипотезы, найти новые связи и отношения между объектами, вырабатывать новые способы действия или творчески использовать старые.

Индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений, проявляются как гибкость мыслительных действий или, наоборот, как их инертность. Этот параметр «гибкость – инертность» отражает изменение прежних способов действия, смену старых гипотез и планов, если они перестают соответствовать реальным условиям деятельности. Исследования, проведенные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской (1990), позволяют выявить непосредственную связь между общей эмоциональной лабильностью, проявляющейся в темпераменте, характере человека, и стилем мыслительной деятельности (гибкости, подвижности). Например, резкие эмоциональные сдвиги, происходящие у неуравновешенных людей в моменты конфликта, вызывают ригидные способы действий, затрудняют переход к новым программам поведения.

В работах А. Ньюэла, Д. Шоу, Г. Саймона, Д. Андерсона выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

– оригинальность, способность производить «необычное»;

– способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;

– адаптационная гибкость, способность к неограниченному изменению направления действия в связи с проблемной ситуацией;

– находчивость;

– независимость суждений;

– интуиция;

– высокая работоспособность;

– легкая обучаемость;

– инициатива, настойчивость в достижении цели.

Несмотря на то, что авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого явления.

Своеобразным подходом к изучению рассматриваемого феномена является исследование О. Н. Гарнец (1979), которая связывает гибкость со свойствами личности индивида. Автором выделены два качественно различных уровня гибкости:

– уровень вызванной гибкости, при котором индивид должен выходить за рамки адекватной реакции на стимул;

– уровень спонтанной гибкости, когда обращение к новому способу действия происходит вне тупиковой ситуации по инициативе самого индивида, поведение которого детерминируется свойствами его личности – критичностью, инициативностью, постоянной нацеленностью на творческую реализацию осуществляемых действий.

В экспериментальном исследовании Н. С. Ефимовой, выполненном под нашим руководством, показано, что интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

– интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности);

– интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности).

Таким образом, анализ литературы дает нам возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности.

Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость

Поскольку педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций, учитель сталкивается с проблемами, связанными с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных личностных структур. Речь идет, прежде всего, о развитии поведенческой гибкости, т. е. способности отказываться от не соответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемных ситуаций при неизменных целях и нравственных основаниях профессии.

Как известно, под поведением в современной психологии принято понимать такие проявления психической деятельности человека, как:

– отдельные движения и жесты;

– внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

– действия, передающие определенный смысл;

– поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы, основанные на фиксированных представлениях, так и нестандартные и оригинальные действия в проблемных педагогических ситуациях. Гибкость поведения учителя зависит также от внутренних психических процессов. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие проявляемых внешних и внутренних форм активности, адекватных актуальным ситуациям.

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности педагога и многим психосоматическим заболеваниям, о которых говорилось выше.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации «багажа» психических средств при осуществлении деятельности (О. А. Конопкин, 1980, 2011; А. К. Осницкий, 2007). В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога и его личностном развитии.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А. К. Осницкий, 1991, 2007).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это – высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание.

Анализ современных исследований по проблемам самосознания в отечественной психологии показывает, что они затрагивают в основном три группы вопросов:

– философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания (личностную ответственность, моральный выбор, моральное самосознание) (А. Г. Спиркин, А. И. Титаренко и др.);

– общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и др.);

– социально-перцептивные аспекты (особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей) (И. В. Вачков, А. В. Захарова, А. И. Липкина, В. В. Столин и др.).

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И. И. Чеснокова (1977, 1997) предлагает различать два уровня самосознания (по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе).

На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления Я и Другого, когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.

На втором уровне это соотнесение происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках Я – Я. Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время и в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует, а также оценивает с точки зрения общественных и внутренних требований и сами мотивы. Высшего развития самосознание достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

Несколько иначе уровневую концепцию образа Я формулирует И. С. Кон (1978, 1984). Автор основывается на теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова, согласно которой образ в целостном Я понимается как система установок, состоящая из когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Нижний уровень образа Я составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с “самочувствием” и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ Я вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» (И. С. Кон, 1978, с. 72, 73).

По мнению В. В. Столина (1983), самосознание осуществляется на трех уровнях: в системе органической активности субъекта; в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях; в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

Отметим, что многое в идеях об уровневом строении самосознания близко нашим собственным взглядам, развернутым ниже. Это касается и тезиса о том, что самочувствие характеризует «нижний этаж» Я-образа, и положения о смене «рамок» соотнесения знаний о себе как критерии изменения самосознания, и тезиса о том, что осознание мотивов и смысла жизни, так же как вписывание Я-образа в общую систему ценностных ориентаций личности, характеризует высший уровень личностного развития (стадию самореализации).

В 1950-х гг. проблемы самосознания заняли центральное место в западной психологии – гуманистическом, или феноменалистическом, направлении.

Сторонники этого течения – А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. – обращаются к целостному человеческому Я и его личностному самоопределению в микросоциальном окружении. Они считают, что поведение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннего мира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприятиях и устремлениях.

Для интеракционистской школы (Л. Кули, Г. Мид и др.) характерен социально ориентированный взгляд на проблему человека. Представители этого течения считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракционистский подход характеризуется убеждением, что человеческая природа и социальный порядок являются продуктом коммуникации», – пишет теоретик этого направления Т. А. Шибутани (1969, с. 26). Однако с этим нельзя полностью согласиться, поскольку именно общественная система определяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективный смысл. В то же время интеракционисты справедливо указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного общения происходит становление Я-концепции индивида.

Применительно к развитию самосознания у человека интеракционистам удалось выявить существенные, но далеко не достаточные для понимания этого исключительно сложного процесса факторы. Их интересовала лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные аспекты развития личности остались в их теории незамеченными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивидуальности» (И. С. Кон, 1978, с. 48).

Данный недостаток интеракционизма восполнен в теории Э. Эриксона (1982), в которой исследуется становление сознательного Я индивида как биосоциального существа. Ученый рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только соматические, но и качественные эмоциональные особенности. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития, на каждой из которых индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспективы благоприятного личностного развития зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок или подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути.

В то же время Э. Эриксон отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизующих социальных ограничений, и не касается вопроса о содержательной ценностной ориентации личности в современном мире как подлинной задаче воспитания. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, но не в личностном плане.

Р. Бёрнс (1989), рассматривая психоформирующее воздействие на личность, акцентирует роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образовательном процессе происходит взаимное проникновение Я-концепции взрослых и детей. Однако в теории Р. Бёрнса в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании чувств и установок учителей и родителей в процессе воспитания. Социальная среда рассматривается им лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеванным остается факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности.

Подытоживая краткий обзор зарубежных теорий, приведенный выше, необходимо признать огромный вклад, который западные психологи (Р. Бёрнс, К. Роджерс и др.) внесли в разработку практических аспектов развития самосознания личности.

Возвращаясь к работам российских авторов, подчеркнем, что в отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит прежде всего под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Поэтому развитие самосознания учителя зависит от отношения к нему общества. До тех пор, пока педагог будет причисляться к разряду работников непроизводительного труда, к нему и относиться будут как к человеку, не производящему ценностей. А между тем развитие личности учащихся – это не только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер духовного производства в обществе. Социальное положение учителя в значительной степени определяет его отношение к себе, к ученику, к профессии.

Как мы могли убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Вместе с тем до сих пор не существует ни универсального определения этого понятия, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения самосознания как целого («Я-концепция», «Я-образ»), другие используют для обозначения его отдельных аспектов.

Большинство исследователей данной проблемы склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания – расширение сферы осознания самого себя. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание – это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, Я-концепцией, возникающей у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости.

Таким образом, самосознание – это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей личности, именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания.

Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания должного внимания, на наш взгляд, исследователями не было уделено. Несмотря на то, что имеется определенный круг работ, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания школьников (В. Д. Брагина, 1976; М. В. Ретивых, 2005, 2010; П. А. Шавир, 1981), учащихся ПТУ (В. И. Миронова, 1985), студентов вузов (А. А. Воронцова, 2010; Е. Г. Ефремов, 2000; Ю. В. Лазарева, 2017; Е. И. Рогов, 2014; Т. Н. Фам, 1989; В. А. Швецова, 2012; Т. В. Штыкова, 2015; С. О. Щелина, 2014), рабочих (Е. М. Борисова, Г. П. Логинова, 1991), групповых психотерапевтов (С. Р. Калитеевская, В. И. Ильичева, 1995; М. В. Молоканов, 1994), профессионалов (А. А. Ангеловский, 2010, 2011; С. Т. Джанерьян, 2004, 2005; Д. Н. Завалишина, 2005; Т. Л. Миронова, 1999), эта проблема требует дальнейшего всестороннего изучения.

Существует несколько подходов в понимании профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин (1971) вкладывает в это понятие осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина (1976) делает основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир (1981) трактует его как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

Е. А. Климов (2003) выделил в профессиональном самосознании следующие компоненты:

– сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

– представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений;

– знание человеком степени своего признания в профессиональной группе;

– знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе;

– представление о себе и своей работе в будущем («я в будущем») (очевидно, что данное обобщение ограничивается лишь когнитивной сферой, не затрагивая эмоций, смыслов и поступков).

Вслед за исследованием В. Н. Козиева, вышедшим в 1980 г., появился целый ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию педагога (Е. И. Белоус, 2010; Е. М. Боброва, 1989; С. В. Васьковская, 1987; И. В. Вачков, 2002, 2007; Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков, 2000; Л. М. Митина, 1990, 2010; И. Е. Молостова, 2015; В. П. Саврасов, 1986; А. И. Шутенко, 1994). В. Н. Козиев рассматривает данное явление в качестве центрального элемента педагогического мастерства, осуществляющего прежде всего регулирующую функцию деятельности учителя. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, как результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего Я. По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие у себя тех или иных профессионально значимых качеств, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного образа Я идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.

Психологический анализ профессионального самосознания неизбежно включает вопрос и о его структуре. Знания структуры и функций необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания учителя.

В книге «Акмеологические основы профессионального самосознания» А. А. Дергач, О. В. Москаленко и ряд других ученых выделяют в профессиональном самосознании структурные и функциональные компоненты. К первым, по их мнению, относится образ Я, самооценка и поведенческие реакции. К функциональным компонентам – когнитивный (реализующийся в самопознании), мотивационный (реализующийся в самоактуализации), эмоциональный (реализующийся в самопонимании) и операциональный (реализующийся в саморегуляции).

А. К. Маркова (1993) считает, что профессиональное педагогическое самосознание учителя, под которым она понимает комплекс представлений учителя о себе как о профессионале, включает следующие составляющие:

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств.

2. Осознание наличия этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации – как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учет оценки учителем своего профессионализма со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4. Самооценивание учителем отдельных сторон своего труда.

5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.

Предложенный перечень составляющих профессионального самосознания охватывает все его стороны, однако их связь со структурой самосознания остается неясной.

По мнению И. В. Вачкова (2002, 2007), психологическим условием развития полисубъекта «учитель – учащиеся» является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в данный полисубъект, т. е. учителей и учащихся. Автором выделяются следующие уровни самосознания субъекта: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критериями выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого.

Поскольку для профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов и структуры этих двух категорий.

Структура профессионального самосознания учителя в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Разумеется, это не исключает, а, напротив, подразумевает проявление специфических особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание учителя, опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления.

Содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания учителя включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и реализацию учителя в профессиональной деятельности.

Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя.

Когнитивный компонент (Я-понимание) профессионального самосознания учителя состоит из трех элементов: осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением.

Личностный компонент ответственен за понимание и осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают преградой на пути собственной активности или, наоборот, условием, облегчающим деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. ее потребность в реализации, раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.