Текст книги "Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски"

Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с динамической точки зрения – протекания и развертывания процесса и с результативной точки зрения – появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя необходимо различать процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я профессионала-педагога.

Самопознание – это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. Оно включает интегральную направленность, которая выражается во все более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движения от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности и в совершенствовании, усложнении приемов самопознания, свертывании более простых видов. Внутренние трудности процесса самопознания заключаются в его специфике, которая состоит в слитности субъекта и объекта и в необходимости их дифференцирования в случае познания субъектом самого себя, когда он смотрит на себя со стороны, как бы независимо по отношению к себе.

Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение при строительстве образа Я.

В психологической науке имеются различные подходы к пониманию феномена Я-образа. Этой проблеме посвящены специальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и др. Так, В. В. Столин трактует этот феномен как смысл Я. И. С. Кон и И. И. Чеснокова основываются на понимании Я-образа как эмоционально-ценностного отношения к себе. По мнению М. И. Лисиной, он носит аффективно-когнитивный характер, т. е. состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Автор считает, что Я-образ имеет сложную архитектуру, включающую центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, и «периферию», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияния на изменение его представлений о собственной личности.

В нашем понимании Я-образ педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах. Он имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Таким образом, нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя (самопонимания) хотя бы в одной из указанных выше систем.

Введение понятия «самопонимание» позволяет расширить представление о природе Я. Оно определяется нами как процесс, посредством которого учитель реализует деятельность самосознания, строит и (или) перестраивает образ самого себя, анализирует свой ценностный мир и постигает смысл своего существования.

Понимание себя, знания о себе самом учителю небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В эмоционально-ценностной, аффективной подструктуре (Я-отношение) выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение, т. е. интегральное чувство «за» или «против» собственного Я и более специфическое измерение; самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, ожидаемое отношение других.

Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые учитель ставит перед собой в своей профессиональной деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) отношением к системе межличностных взаимодействий с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения – информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную;

3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу; оценкой уровня своей личностной и профессиональной зрелости и соответствия собственному идеальному Я-образу педагога.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

В отечественной психологии самооценка рассматривается в двух аспектах: в связи с личностью и в связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат, а скорее взаимно дополняют друг друга. Исходя из целей данного исследования, нас в большей степени интересует связь самооценки с самосознанием. Эту связь подчеркивал С. Л. Рубинштейн: «Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки» (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 244).

Следует заметить, что этот широко используемый термин трактуется исследователями совершенно по-разному. Многими авторами самооценка понимается как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, она связана с целостным образом Я и считается стержнем самосознания (А. В. Захарова, А. И. Липкина, И. С. Кон, В. В. Столин, Ш. И. Чеснокова и др.). В других работах самооценка отождествляется с эмоционально-ценностным отношением к себе или трактуется как звено мотивационно-потребностной сферы. М. И. Лисина различает абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение человека к себе вне сопоставления себя с другими людьми, вторая – отношение к себе в сопоставлении с другими. М. И. Лисина считает, что самооценку нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно (положительная – отрицательная, полная – неполная и т. д.).

В некоторых исследованиях, относящихся к области психологии учителя, самооценка рассматривается как составляющая в педагогической направленности, понимаемая как профессионально значимое качество учителя (В. А. Сластенин, 1983, 1990).

Справедливо указывая, что при таком широком толковании самооценка перестает существовать как самостоятельный предмет анализа, Л. В. Бороздина (1992) предлагает рассматривать ее в качестве специфической функции самосознания, не сводимой ни к Я-образу, ни к самоотношению. По мнению автора, самооценка – это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. Вследствие такого подхода Л. В. Бороздина разводит понятия Я-образа, самооценки и отношения к себе.

Нам представляется более обоснованной точка зрения В. Ф. Сафина (1986), который употребляет для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе термин «самооценивание», подчеркивая процессуальную сторону самоотношения. По его мнению, самооценивание, имеющее аффективную природу, только впоследствии приобретает когнитивные качества благодаря использованию определенных эталонов – других субъектов и их оценок, даваемых индивиду. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе.

Представление о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя, который реализуется в процессе саморегуляции.

Саморегуляция – это раскрытие резервных возможностей человека, а следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Характеристики регуляторной системы человека существенно зависят от общего уровня его интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития. Индивидуальный стиль саморегуляции определяется взаимодействием разноуровневых механизмов, реализующих этот процесс, т. е. можно говорить о саморегуляции как о системе психотехнологий, направленных на развитие профессионального самосознания личности.

Важным и универсальным механизмом процесса саморегуляции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективизирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс.

По мнению А. К. Осницкого (2007), необходимо различение двух видов саморегуляции – деятельностной и личностной. Первый характеризуется преобладанием в регуляции задач предметных преобразований, второй – задач преобразования отношений к предметам и людям. В контексте проблемы самосознания учителя наибольший интерес представляет личностная саморегуляция, которая, по нашему мнению, может быть разделена на саморегуляцию в системе отношений и собственно личностную. Личностная саморегуляция проявляется в поступках и феноменологически совпадает с ними.

Высокий уровень развития саморегуляции, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, проявлений и т. д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом. Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают как завершающий этап самосознающей личности.

По нашему мнению, одним из основных психологических механизмов рассматриваемой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.

Как было сказано выше, самосознание понимается прежде всего как процесс познания себя, выработки отношения к себе и саморегуляции, но самосознание характеризуется также своим продуктом – Я-концепцией.

Я-концепция выступает в качестве устойчивого компонента, создающего определенную линию поведения личности. В то же время она может иметь различную гибкость, подвижность и быстроту актуализации в разные периоды жизни человека. Я-концепция постоянно формируется, уточняется и укрепляется в процессе взаимодействия людей между собой. Я-концепция – это то, что складывается у человека на основе действия механизма рефлексии.

Я-концепция учителя – относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений о самом себе, на основе которой учитель строит свое взаимодействие с другими людьми и определенным образом относится к себе. Это целостная, хотя и не лишенная внутренних противоречий система образов собственного Я учителя, выступающая как установка по отношению к самому себе в контексте связей с миром своей профессиональной жизнедеятельности.

Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К первой относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога – его учеников, коллег, администрации, интериоризуемые учителем в процессе социального взаимодействия и общения; ко второй – мотивационно-ценностные ориентации учителя и ожидания от себя как профессионала, вытекающие из практической педагогической деятельности.

Рефлексивные Я учителя могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, создающие сравнительно устойчивое «поле детерминации» (В. Г. Асеев, 1976), которое включает в действие конкретные психологические механизмы самодвижения и саморазвития личности.

Проблема влияния внутренних противоречий на личностное и профессиональное развитие была предметом исследования многих психологов – К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, Ф. Е. Василюка, А. И. Захарова, Е. С. Калмыковой, Г. С. Костюка, В. Н. Мясищева и др. Сходные проблемы затрагивались также при решении других теоретических задач и выражались в таких понятиях, как «дезинтеграция сознания» (А. Н. Леонтьев), «кризис идентичности» (Л. И. Анцыферова), «состояние психической напряженности» (Н. И. Наенко, В. В. Столин), «кризис развития личности» (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь), «аффективный конфликт» (Л. И. Божович).

Основным способом бытия личности является развитие, а разрешение противоречий обеспечивает ее «движение». Однако в ходе развития личности приходится разрешать не только внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между ней и объективной действительностью, но и внутренние, «локализованные» во внутреннем мире (К. А. Абульханова-Славская, 1985, 2009).

Г. С. Костюк (1969) считал, что движущими силами развития личности являются возникающие в ее жизни внутренние противоречия, которые обусловлены отношением личности к окружающему миру, внешними противоречиями между индивидом и обществом. Сами по себе внешние противоречия не являются двигателем развития, они, в соответствии с принципом детерминизма, преломляясь, становятся внутренними, определяющими поведение и деятельность человека. К числу основных противоречий, выступающих движущими силами развития личности, Г. С. Костюк относил: расхождение между возникающими у человека новыми потребностями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; несоответствие достигнутого человеком уровня развития занимаемому им месту в системе общественных отношений; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости – с другой.

В. Г. Асеевым (1976) выдвинута гипотеза о сложной совмещенной структуре противоречий, способствующих психическому развитию. Так, например, противоречие между сложившимися функциональными возможностями личности и объективно требуемыми качествами создает устойчивое «поле детерминации», под влиянием которого вступают в действие определенные механизмы конкретных ситуативных противоречий.

Основываясь на теории деятельности и данных возрастной периодизации психического развития, Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь рассматривают в качестве источника развития личности противоречие между теми отношениями, которые человек волей обстоятельств, наличных возможностей, слабостей и т. п. осуществляет в реальной жизни, и теми, которые он мог бы осуществить в идеале человеческого развития. «В более широком плане – это противоречие между личной (индивидной) ограниченностью каждого отдельного человека и универсальностью, безграничными возможностями, предполагаемыми всеобщей родовой человеческой сущностью» (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980, с. 127). Подобные кризисные противоречия, по мнению ученых, обычно осознаются самим человеком как явное расхождение между Я-реальным и Я-идеальным. Главная причина этого «разлада» – внутренняя логика движения деятельности. Нередко прежние мотивы и представления о своих возможностях перестают соответствовать новым условиям и изменившемуся соотношению между пройденным и оставшимся жизненным путем. Дальнейший ход развития во многом определяется способностью личности к осознанию происходящих в ней изменений.

Е. С. Калмыкова под внутренним противоречием понимает противостояние двух разнонаправленных тенденций внутреннего мира, обусловленное их совпадением во времени или в плане предметной отнесенности. По мнению автора, внутреннее противоречие может проявиться, стать актуальным, разрешиться, не переходя во внутриличностный конфликт, в том случае, если альтернативы не были взаимоисключающими. «Внутренний конфликт – это этап развития противоречий, на котором его стороны субъективно переживаются как абсолютно несовместимые, расходящиеся под углом 180°, что происходит в силу данных обстоятельств места и времени» (З. И. Калмыкова, 1986, с. 40).

В психологии разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности, поскольку этим психическим явлениям всегда предшествует развитие противоречий.

Рассматривая психологическое содержание внутреннего конфликта, А. И. Захаров (1982) главной причиной его возникновения называет аффективно переживаемую невозможность реализации жизненно важных потребностей самоутверждения, признания и единства Я. В итоге создаются препятствия на пути осуществления ведущей личностной потребности в самореализации как главной фабулы внутреннего конфликта.

В работах В. Н. Мясищева и его сотрудников раскрывается диалектическое единство объективных и субъективных факторов возникновения и развития внутреннего конфликта, его социальной, психологической и нейрофизиологической природы (В. Н. Мясищев, 1960). Определяя конфликт как несовместимость, столкновение противоречивых отношений, ученый подчеркивал, что «личность наиболее полно раскрывается в том, что для нее наиболее важно, значимо, к чему она наиболее сильно и настойчиво стремится; она наиболее ярко выражается в критические моменты, когда решаются жизненно важные для нее вопросы» (В. Н. Мясищев, 1960, с. 71). Чаще всего конфликт возникает на почве столкновения желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет, т. е., по мнению В. Н. Мясищева, чем выше претензии личности, тем больше поводов для обострения противоречий. Этот конфликт был впоследствии назван «неврозом относительной недостаточности».

Ф. Е. Василюк (1984, 2007), понимая под конфликтом некоторый «разрыв» жизни, когда невозможно выбрать одно из двух, когда «повреждено психологическое будущее», предлагает различать два основных вида конфликта. Первый вызван противоречиями, в которых тенденции противоположны по содержанию, во втором они несовместимы лишь по условиям места и времени. По представлению исследователя, внутренний конфликт наступает в том случае, если сознание капитулирует перед субъективно неразрешаемым противоречием. Это значит, что не всякое противоречие достигает уровня конфликта в своем развитии.

Л. И. Божович в своих работах использует понятие аффективного конфликта, подразумевая под ним некоторое субъективное переживание, возникающее в результате столкновения сильных, но разнонаправленных аффективных тенденций. Зачастую борьба между этими тенденциями носит открытый характер. В этих случаях человек сознательно взвешивает все «за» и «против», принимает решение и стремится к выходу из критической ситуации, но встречаются случаи, когда внутренняя аффективная тенденция «заставляет идти сознание у себя на поводу», блокируя его. При данных обстоятельствах можно говорить об аффекте неадекватности, что приводит к дисгармоничному развитию личности. Экспериментальное изучение аффективного конфликта у школьников разных возрастов показало, что сила социальных намерений настолько велика, что в условиях столкновения с бессознательными психическими образованиями они приводят к острейшим внутренним конфликтам. По мнению автора, «…человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей…» (Л. И. Божович, 1978, с. 25). В то же время Л. И. Божович, признавая неизбежность внутренних конфликтов в возрастном развитии, отмечает, что они способствуют переходу личности на новые, более сложные уровни функционирования.

По этому же поводу Л. С. Выготский (1972) утверждал, что фактически негативное развитие в критические периоды является только теневой стороной позитивных изменений личности.

Автор многих известных работ, посвященных проблемам самосознания, В. В. Столин выделяет два типа внутренних конфликтов – конфликтный смысл поступка и конфликтный смысл Я, отличающиеся друг от друга «материалом» составляющих сторон. В основе первого типа лежат мотивационно-ценностные ориентации, в основе второго – отношение к себе. Смысл Я возникает в результате соотнесения свойств личности с мотивами деятельности. Расширяются связи человека с миром – возникает множественность смыслов Я, которые сами по себе нейтральны друг к другу. Но в жизненном пространстве индивида деятельности пересекаются, и ему приходится выбирать, что не всегда легко. После того как выбор сделан, возникает противоречие смыслов Я, т. е. противоречие самосознания. Проведенные эксперименты позволили утверждать, что при таких столкновениях происходит осознание собственных личностных черт человеком, что обуславливает дальнейшую работу самосознания (В. В. Столин, 1983).

Исследования последствий переживания различных конфликтов личности дали основание А. Г. Амбрумовой (1981) прийти к заключению, что конфликт, переживаемый личностью, образуется из двух или нескольких тенденций, одну из которых составляет основная, актуальная в данный момент потребность человека, а другую – тенденция, препятствующая ее удовлетворению.

И. И. Чеснокова, не углубляясь в исследование понятия внутреннего конфликта, дает объяснение механизма его возникновения: «…при воздействии новой для данной личности информации, неожиданной или противоречащей тому, что было принято и усвоено ею, что прочно стало содержанием ее внутреннего мира, происходит нарушение равновесия уже сложившейся структуры ценностей личности» (И. И. Чеснокова, 1977, с. 223).

Таким образом, возникновение внутренних противоречий и их обострение до уровня конфликта рассматривается в отечественной психологии в основном как закономерное явление в развитии личности.

Зарубежные психологи более активно обращались к изучению внутренних противоречий и конфликтов личности. Основоположник психоанализа 3. Фрейд (1923) считал источником внутриличностных конфликтов противоречие между инстинктивными влечениями и требованиями социального окружения, опосредованными Я. По его мнению, внутренний конфликт – это столкновение бессознательных импульсов с сознательными намерениями и желаниями человека, происходящее в силу неоднородности психики. При этом 3. Фрейд выделял девять основных типов внутренних конфликтов, к которым относил регрессию, подавление, отрицание, обращение против себя, проекцию, интроекцию, реверсию, реактивные образования, изоляцию.

Представители неофрейдизма (А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, К. Юнг, Э. Эриксон и др.) исследовали проблемы личностного роста и внутренних конфликтов с точки зрения взаимоотношений человека и социального окружения. Центральной идеей научного направления, основанного А. Адлером, является идея о столкновении бессознательного стремления человека к совершенству и неизбежного чувства собственной неполноценности (А. Adler, 1927).

К. Хорни рассматривает три основные тенденции личности: стремление к людям (наиболее оптимальный тип поведения, формирующий устойчивый тип личности); стремление от людей; стремление против людей. У всех людей в различные моменты жизни можно наблюдать данные проявления, однако если у здоровой личности эти тенденции уравновешивают друг друга, то невротическая личность ведет себя в соответствии лишь с одной из них (К. Хорни, 1993).

Э. Эриксон главную роль в развитии личности отводит человеческому Я, которое отвечает за психическое здоровье индивида. Развитие личности он рассматривает с точки зрения усиления Я и продвижения к идентичности (Е. Erikson, 1968).

Центральное место в научном подходе К. Юнга занимает индивидуация – процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности (К. Юнг, 1996).

Исходя из положений «Теории поля», К. Левин выделяет три типа внутренних конфликтов, определяя их как ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы разной величины:

– человек находится между двумя положительными валентностями;

– человек находится между двумя приблизительно равными отрицательными валентностями;

– один из векторов поля идет от положительной, а другой – от отрицательной валентности (К. Левин, 1982).

Согласно теории К. Роджерса, источники внутренней конфликтности лежат в стремлении личности к позитивной оценке как со стороны окружающих, так и со своей собственной. В качестве механизма возникновения конфликта выступает постепенная замена своих ценностей чужими, интроецированными. Корни этого явления, по мнению К. Роджерса, следует искать в социальном устройстве, которое требует от человека непременного подчинения общепринятым нормам и правилам в ущерб развитию своей индивидуальности (С. Rogers, 1965).

Итак, в зарубежной психологии имеется много работ, авторы которых убедительно доказывают, что психически здоровая личность не только не лишена внутренних противоречий и конфликтов, а, скорее, наоборот, их наличие является необходимым условием жизнедеятельности. В то же время исследования некоторых описанных выше психических явлений, разрушающих структуру личности, в основном относятся к области патопсихологии.

Одна из причин различного видения функций внутриличностных противоречий и конфликтов (разрушительная или созидательная) кроется в недостаточном разделении понятий конфликта и противоречия.

Безусловно, противоречия и конфликты не могут рассматриваться как синонимы, но и не должны противопоставляться друг другу.

Термин «конфликт» встречается в общей, медицинской, социальной, педагогической и возрастной психологии, а также в социологии, психиатрии, педагогике. Внутриличностные конфликты в основном трактуются через понятие противоречия. Определяя конфликт как закономерное явление нормального функционирования личности, ученые понимают под ним обострение противоречий, способ их выявления и разрешения, т. е. психическое напряжение, вызванное внутренним противоречием, должно так или иначе завершиться разрядкой. Между тем при описании некоторых серьезных нарушений в психике человека исследователи используют термин «внутриличностные противоречия». На наш взгляд, даже в тех случаях, где нет полного гармонического развития, обострение противоречий у здоровой личности не должно отождествляться с невротическим конфликтом. В этом плане некоторые психологи в своих работах выделяют ряд признаков, которыми «нормальный конфликт» отличается от патологического.

С точки зрения К. Хорни (1993), внутренние конфликты присущи любому человеку и не являются каким-либо патологическим отклонением, а напротив, «конфликты внутри нас составляют интегральную часть человеческой жизни». Фундаментальные различия между «нормальными» и невротическими конфликтами автор видит в степени их осознанности: «нормальный конфликт» может быть полностью осознанным, а все существующие элементы невротического конфликта всегда бессознательны.

Э. Эриксон (1968) различает нормативные, необходимые и закономерные для поступательного, нормального развития личности конфликты и те, которые носят травматический и невротический характер.

Определяя основное различие между здоровыми, самоактуализирующимися людьми и невротическими личностями, А. Маслоу выделил такой фактор, как степень зависимости личности от мнений других. Согласно А. Маслоу, невротической личности свойственно искажать реальность, предъявлять к ней неадекватные требования, рассматривать ее сквозь призму своих побуждений, бояться неизвестного и нового. Все это обусловливает зависимость невротической личности от мнений других. Самоактуализирующиеся люди, напротив, опираются на собственное мнение и оценку, их поведение лишено защитной окраски, а личные неудачи принимаются ими спокойно.

А. И. Шутенко (1994) видит признаки дисгармонии и неразвитости самосознания в стремлении личности игнорировать собственные противоречия, а также в неспособности их распознавать и неготовности разрешать.

В. Г. Алексеева (1983), изучая особенности дезадаптивных людей, утверждает, что все они имеют недостаточный опыт конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в своей жизни. По убеждению автора, способность к разрешению внутренних конфликтов говорит о социальной адаптированности личности.

Конфликтные ситуации возникают и у здоровых людей, утверждают Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь, они даже могут приводить к невротическим реакциям. Однако, по мнению ученых, «во-первых… не у всякого здорового человека ситуация конфликта приводит к неврозу (большей частью это психопатическая личность). Во-вторых, развитие личности человека, заболевшего неврозом, происходит не из-за невротического конфликта, а вопреки ему, благодаря мерам компенсации, защиты, возможностей самоконтроля» (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980, с. 1). Следовательно, внутренние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими проявлениями, но их происхождение различно. Рассматривая личность с психопатологической точки зрения, П. Б. Ганнушкин отмечал, что «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой – в таком сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас довольно диффузные, конституционально-психопатические черты». И далее он подчеркивал: «…гармонические натуры по большей части есть плод воображения» (П. Б. Ганнушкин, 1964, с. 170).

Придерживаясь положения о созидательной роли противоречий и конфликтов, подчеркнем, что речь не идет о необходимости постоянного напряжения психики. Однако у человека должна быть развита «способность определенное время находиться на уровне, требующем меньшего психического напряжения, и затем вновь возвращаться на более высокий уровень» (Л. И. Анцыферова, 1981, с. 15).

Предпринятый анализ теоретических подходов позволяет определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития. Конфликт же является одним из этапов развития внутриличностного противоречия. Дальнейший ход формирования личности будет зависеть от способа преодоления конфликтной стадии.