Текст книги "Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза"

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ИННОВАЦИОННОКОММЕРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Факторы, детерминирующие необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности

В настоящее время для России, в том числе российского образования и науки, особенно становиться актуальным планирование будущего и основанная на нем долгосрочная стратегия развития, поскольку наше общество претерпевает эпоху радикальных перемен. Одновременно идет напряженная работа по органичному вхождению российской экономики в мировое хозяйство. Это предполагает усиление инновационного характера производственной и научно-образовательной деятельности, фобрмирование особой инновационной сферы с присущими ей спецификой и субъектами.

Стратегия инновационного прорыва, выбранная нашей страной в качестве руководящей идеи, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления устаревшего производства; усиления роли и ответственности государства за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения.

Интерес к инновационной деятельности велик в силу того, что без использования инноваций сегодня практически невозможно создавать конкурентоспособную продукцию в любой отрасли, тем более «создавать» конкурентоспособного специалиста в университетской среде.

Анализ показал, что в развитых странах 70–85 % прироста валового внутреннего продукта приходится на долю новых знаний, воплощаемых в инновационных технологиях производства и управления. Это позволяет социологам делать вывод о становлении общества, основанного на знании. Знание, воплощенное в инновационной продукции, становится основным капиталом в обществе на постиндустриальной стадии его развития. Поэтому говорят о формирующейся новой цивилизации как о цивилизации инноваций. Усиление роли и значения инновационной деятельности в общественном развитии приводит к тому, что темпы разработки и реализации инноваций резко возрастают. Эти темпы иногда характеризуют с помощью понятия продолжительности жизни определенного продукта, которая до XIX в. измерялась веками, в XIX в. и в первой половине XX в. – десятилетиями, во второй половине XX в. – годами, а в последнее время – месяцами.

«Мир бизнеса все возрастающее значение отводит инновациям, – отмечают авторы книги «Награда за инновации», – поскольку именно инновации имеют наивысшую ценность по сравнению с другими факторами роста. В настоящее время инвесторы уделяют инновациям больше внимания, чем слияниям и приобретениям, чем изменениям стиля лидерства, чем поиску новых возможностей сокращения затрат. Инновации увеличивают доходы компаний, ускоряют рост, являются основой для создания конкурентного преимущества, привлекают инвесторов и потребителей, … причем играют роль не только реальные инновации, но даже и обещания выхода на рынок с новыми продуктами, услугами, технологиями. Так, опрос ведущих бизнес аналитиков, проведенный компанией Arthur D. Little, показал, что 90 % опрошенных экспертов считают, что важность инноваций существенно возросла за последнее десятилетие. При этом 70 % бизнес аналитиков отмечают инновации как ключевую детерминанту оценки компании рынком» [169, С. 11–12].

Роль инноваций в современном социально-экономическом развитии хорошо отражена в правиле, о котором Дж. Христиансен пишет так: «Великая волна инноваций, которая прокатилась из таких отраслей как электроника, разработка программного обеспечения, телекоммуникации, химия и биология, затронула все отрасли во всех местах планеты. Раньше существовало правило: «Не осуществляй инновации до тех пор, пока не будешь вынужден это сделать». Правило сегодняшнего дня – «Инновации или гибель!» [168, С. 2].

Резкая активизация инновационной деятельности, превращение ее в ключевой фактор экономического роста ставит новые задачи не только перед теорией и практикой инновационного менеджмента, но и педагогикой. Сложившуюся ситуацию, которая характерна для современной России, Дж. Христиансен характеризует так: «…Инновационные процессы во многих компаниях протекают слишком тяжело, поскольку управленческие системы многих компаний не только не способствуют, но замедляют инновационные процессы или даже блокируют их, а иногда полностью убивают инновации. Это не чья-то вина. Это просто результат того, что многие компании все еще применяют управленческие методы, которые были разработаны сорок, шестьдесят или даже сто лет назад, управленческие инструменты, которые были спроектированы не для инноваций и изменений, а для рутинных операций. Существующие управленческие системы и методы замедляют, блокируют или убивают инновации. Так происходит часто даже тогда, когда менеджеры искренне хотят, чтобы их компании разрабатывали и осуществляли инновации. Но методы, которые они используют при управлении своими компаниями, замедляют или блокируют инновации, вместо того, чтобы поощрять их» [168, С. 1].

Становится очевидным, что при управлении инновациями менеджеры больше не могут использовать старые управленческие теории, что они вынуждены разрабатывать и применять новые подходы к управлению, ориентированные не всемерное поощрение инновационной деятельности, для того чтобы сохранить свою конкурентоспособность.

Одним из важных результатов уже упоминаемого опроса, проведенного компанией Arthur D.Little, является выявление того, что «85 % из 700 компаний, включенных в исследование, были неудовлетворены своим подходом к управлению инновациями» [169, С. 12]. Совсем немногие участники опроса считают, что они умеют эффективно управлять инновациями.

Таким образом, признание определяющего значения инновационной деятельности для экономического развития, выделение ее как стратегического приоритета сочетается с констатацией неэффективности применяемых методов управления инновациями. Такая ситуация характерна и для Российских вузов.

Например, изучение механизма управления «человеческими ресурсами» в исследуемых нами вузах, нацеленном на инновационность, позволил выявить факторы как блокирующие нововведения, так и поддерживающие и усиливающие новаторскую деятельность преподавателей:

– блокирующие факторы: недоверие менеджеров к выдвигаемым снизу новым идеям; необходимость множества согласований новых идей; вмешательство других подразделений вуза в оценку новаторских предложений; незамедлительная критика и угрозы увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; кулуарное принятие решений по инновационному предложению; передача нижестоящим руководителям указаний, сопровождаемых угрозами; возникновение у вышестоящих руководителей «синдрома всезнающих экспертов»;

– факторы, поддерживающие новаторство: предоставление необходимой свободы при разработке новшества, обеспечение новаторов необходимыми ресурсами и оборудованием, поддержка со стороны высшего руководства; ведение дискуссий и обмен идеями «без злобы и страха»; поддержание эффективных связей с коллегами, другими подразделениями, вузами и внешними научными организациями; углубление взаимопонимания преподавателей, участвующих в разработке инновационно-коммерческих проектов;

– факторы, усиливающие новаторство: поддержка стремления преподавателей постоянно учиться и повышать квалификацию; сочетание в системе образования специальных знаний и многодисциплинарной подготовки; возможность высказывать собственное мнение о проводимых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров и размывание границ между разными видами работ и функциональными обязанностями; предоставление содержательной деловой информации, даже если она негативная; проведение регулярных совещаний рабочих групп; логичная аргументация необходимости изменений и реорганизаций, постоянная поддержка атмосферы доверия и восприимчивости к переменам.

Такое состояние дел ставит задачи, во-первых, по развитию новых теоретических подходов в области инновационного менеджмента, во-вторых, по обучению кадров в области управления инновациями и выведением их на рынок. Последнее замечание важно для нашего исследования проблемы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.

Необходимо заметить, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза зависит помимо управленческих, от множества других факторов. Факторы, которые детерминируют необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности будут рассмотрены нами несколько позже, сначала обратимся к этимологии слова «фактор». Слово «фактор» широко используется как в педагогической науке, так и в обыденной жизни. При этом необходимо разграничивать его с близкими понятиями, такими, как «причина» и «условие».

Фактор (от лат. factor – делающий, производящий) – «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты» [22, С. 727]. Причина (от лат. causa) – явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление [116, С. 593]. Условие – «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [116, С. 827].

Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как условия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер. Их можно только прогнозировать, в то время как условия можно конструировать.

Существуют различные подходы к классификации факторов. Факторы, оказывающие влияние на социальное развитие человека, согласно подходу А. В. Мудрика, можно разделить на микрофакторы (семья, ближайшая микросреда), мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, СМИ), макро-факторы (специфика общества, страны, глобальные планетарные явления). По нашему мнению, данную классификацию можно применить и к факторам, влияющим на профессиональную деятельность.

Удовлетворенность результатами труда, эффективностью собственной профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов этой эффективности. Ф. Герцберг, например, рассматривает два основных фактора удовлетворенности трудом – мотивационный и гигиенический. Достижения в работе, общественное признание, работа «сама по себе» (содержание труда), продвижение являются факторами, которые побуждают человека к труду. К гигиеническим факторам автор относит условия труда, оплату, межличностные отношения, линию поведения администрации (цит. по 102).

Э. Ро считает, что мотивация, побуждающая трудиться в той или иной сфере, более всего связана со сложившейся у человека иерархической структурой потребностей, которая различна у разных людей. За основу при этом берется структура, предложенная А. Маслоу (99). Согласно такому подходу, человек выбирает профессию в соответствии с преобладающей потребностью: у одних это безопасность, у других – уважение окружающих, у третьих – самоактуализация. П. М. Якобсон считает, что в выборе трудовой деятельности сказывается комплекс мотивов, в том числе перспектива, социальное признание, гражданские мотивы (166).

Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональную деятельность педагога, можно выделить следующие: природные задатки и ресурсы педагога; социальный контекст; культурный контекст; исторический контекст; личностно-субъектный контекст и др.

Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность профессиональной деятельности преподавателя.

В учебнике «Основы педагогики и психологии высшей школы» анализируются психологические факторы, влияющие на процесс обучения [120, С. 173–196]. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия; эффективность формирования навыков; эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом).

И. П. Подласый [127, С. 240–259] исследуя причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), сравнивает эти причины на основе продуктивности дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. В своих исследованиях И. П. Подласый выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся и время. Фактор «учебный материал» объединяет две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера.

Фактор «организационно-педагогическое влияние», по его мнению, включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В нем можно выделить два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях и влияние вне учебных занятий.

Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – это, по мнению исследователя, способность (пригодность) учащихся к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время». В его составе им также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности. Каждый из них включает в себя разнообразные общие факторы: способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления, здоровье учащихся и др. Четвертый фактор «время» – это затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (там же).

Однако более полной и структурированной нам представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы, (и, таким образом, успешности профессиональной деятельности педагога), данная Ю. К. Бабанским (11). Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Автор выделяет шесть компонентов педагогической системы:

– цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»;

– учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»;

– средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;

– обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»;

– педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»;

– результат – знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.

Критерием эффективности, по мнению Ю. К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы. Тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы (там же):

– факторы, относящиеся к цели педагогической системы,

– факторы, относящиеся к учебной информации,

– факторы, относящиеся к средствам педагогической коммуникации,

– факторы, характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса,

– факторы, характеризующие педагога,

– факторы, обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.

В нашем диссертационном исследовании, мы будем придерживаться классификации факторов, предложенной Л. Н. Харченко, И. Е. Пановой, в которой авторы выделяют такие факторы, влияющие на эффективность труда преподавателей и студентов, как:

1. Факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения).

2. Организационно-управленческие факторы или факторы материально-технической оснащенности деятельности преподавателя и студента.

3. Факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические, технические).

4. Человеческие факторы – факторы социальной среды (уровень профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.).

5. Факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека (возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.) [158, С. 177–181].

При этом исследователи подчеркивают, что «…Особенностью образовательных учреждений является то, что значительная доля происходящих в них процессов зависит от человеческого фактора, отдельные компоненты которого довольно трудно определять и контролировать с помощью оперативных показателей».

Опираясь на ретроспективный анализ понятий «фактор», «условие», «причина», различные их классификации, можно сделать вывод о том, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, одним из направлений которой является инновационно-коммерческая деятельность, зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Приведенные ниже факторы не только определяют эффективность деятельности преподавателя вуза, а приводят к значительным изменениям всей системы «ВУЗ», его научно-образовательного пространства и управления им.

Первую группу факторов составляют изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования страны под влиянием развития нормативно-правовой базы. Целый ряд законодательных актов Российской Федерации (38; 121; 132; 126; 151 и др.), уже вступивших и вступающих в ближайшее время в силу, «переводят» деятельность преподавателя вуза на инновационно-коммерческую основу.

Следующий фактор, детерминирующий необходимость подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности – это процесс диверсификации моделей вузов (инновационные, исследовательские, предпринимательские и пр.); а в соответствии с вступающим в силу с 1 января 2011 года законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений») все государственные и муниципальные организации будут разделены на три типа: казенные, бюджетные и автономные. При этом предполагается, что к бюджетным учреждениям будут отнесены медучреждения, вузы, школы, музеи, театры и другие государственные (муниципальные) учреждения. Срок переходного периода для вступления в силу положений закона установлен с 1 января 2011 года до 1 июля 2012 года.

Таким образом, вузы должны быть подразделены на казенные, бюджетные, автономные. В соответствии с новым статусом, будут изменяться, а для автономных вузов существенно, условия их финансирования. Автономные вузы и, следовательно, преподаватели, работающие в них, в большей степени самостоятельно должны будут обеспечивать финансированием свое функционирование самостоятельно, оказывая научно-исследовательские и образовательные услуги заказчикам таковых. Если учесть тот факт, что в стране развиваются рыночные отношения и, в которые так ли иначе втянуты вузы, они испытывают конкуренцию со стороны других вузов (государственных и негосударственных), осуществляющих аналогичные направления профессиональной подготовки кадров. Кстати отметить, что появление таких феноменов, как «образовательная услуга», «качество образовательной услуги», «платная образовательная услуга» применительно к вузам, также связано с влиянием рыночных отношений на вузовские системы.

Быстрому распространению непривычного еще в недалеком прошлом термина «образовательные услуги» способствует ряд факторов, в числе которых решающее значение принадлежит рыночным отношениям. Именно рыночные отношения, постепенно пронизывающие все стороны общественной жизни, начинают оказывать непосредственное и достаточно сильное влияние на образование, обычно считавшееся сферой нематериального производства. Начало процессу положил принятый в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании» (52), который ввел в научный оборот термин «образовательные услуги» и определил правовые условия для создания системы негосударственных организаций образования, рынка платных образовательных услуг, предоставления платных образовательных услуг в государственных образовательных учреждениях.

Рыночные отношения признают собственно два вида результатов трудовой деятельности или экономических благ: товары и услуги. Из этого исходит и официальная статистика рыночного производства, которая учитывает бюджетные затраты и личные затраты обучающихся на образование в разделе услуги. Отличием услуг от товаров является их неосязаемость, невозможность хранения и транспортировки, одновременность производства и потребления, высокая степень индивидуализации и нестандартности потребительского спроса [144, С.3].

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (52) впервые на законодательном уровне закреплены нормы о разных формах предоставления образования на платной основе.

Во-первых, государственные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования помимо финансируемых за счет средств учредителя заданий (контрольных цифр) по приему обучающихся получили право осуществлять подготовку и переподготовку рабочих, служащих и специалистов по договорам с физическими и юридическими лицами с оплатой ими стоимости обучения (п. 8 ст. 41). В данном случае речь идет о возможности получения профессионального образования на платной основе в пределах содержания государственных образовательных стандартов.

Во-вторых, наряду с государственными и муниципальными образовательными учреждениями право взимать плату за оказание образовательных услуг в рамках содержания образовательных стандартов получили негосударственные образовательные организации всех видов и типов, так как подобные доходы для них являются основным источником финансирования (ст. 46).

В-третьих, согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» любые государственные и муниципальные образовательные учреждения, негосударственные образовательные организации вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные образовательные услуги за пределами содержания государственных образовательных стандартов и соответствующих образовательных программ.

Данные платные образовательные услуги государственных и муниципальных образовательных учреждений в законодательстве определены как дополнительные, поскольку они не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансируемой за счет государственного и местного бюджетов (ст. 45). Дополнительные образовательные услуги оказываются на основе дополнительных общеобразовательных и профессиональных программ в целях всестороннего удовлетворения познавательных потребностей обучающегося, с учетом требований непрерывного, постоянного обновления и повышения профессиональных знаний, умений, навыков граждан.

Акцентирование внимания на экономических аспектах содержания понятия «образовательные услуги» в действующем образовательном законодательстве приводит к ситуации, когда правовое регулирование образовательных услуг по преимуществу ограничивается регламентацией отношений по организации платного обучения. С этих позиций устанавливаются субъекты оказания образовательных услуг, виды услуг по обучению, права и обязанности обучающихся и образовательных организаций, характер договорных отношений между ними и порядок решения других вопросов.

В этом плане характерными являются нормы, содержащиеся в Правилах оказания платных образовательных услуг, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июля 2001 г. № 505 (131). Правила дают определение понятиям «потребитель» и «исполнитель» платных образовательных услуг. В качестве потребителя таких услуг могут выступать организации или граждане, имеющие намерение заказать, либо заказывающие образовательные услуги для себя или несовершеннолетних граждан, либо получающие образовательные услуги лично, а в качестве исполнителя – государственные и муниципальные образовательные учреждения, негосударственные образовательные организации, научные организации, граждане, занимающиеся индивидуальной трудовой педагогической деятельностью, оказывающие платные образовательные услуги по реализации основных и дополнительных образовательных программ дошкольного, всех ступеней общего и профессионального образования.

Правила дают примерный перечень видов платных образовательных услуг, к которым относятся обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия по углубленному изучению предметов, подготовка и переподготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов, осуществляемые сверх финансируемых за счет средств соответствующих бюджетов заданий (контрольных цифр) по приему обучающихся, и другие услуги.

В Правилах специально оговаривается, что к платным образовательным услугам, предоставляемым государственными и муниципальными образовательными учреждениями, не относятся: снижение установленной наполняемости классов (групп), деление их на подгруппы при реализации основных образовательных программ; реализация основных общеобразовательных программ, общеобразовательных программ повышенного уровня и направленности школами (классами) с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, дошкольными образовательными учреждениями; факультативные, индивидуальные и групповые занятия, курсы по выбору за счет часов, отведенных в основных общеобразовательных программах. Привлечение на эти цели средств потребителей не допускается.

Еще одним фактором выступает необходимость выполнения вузом нескольких аккредитационных показателей – это привлечение денежных средств вузом, а, следовательно, и его преподавателями и сотрудниками из различных внешних источников (целевых, грантовых программ, хоздоговорных научно-прикладных работ и пр.) на развитие научной и инновационной деятельности (например, для университетов этот показатель равен 18 тысяч в год на единицу ППС) и наличие на бухгалтерском учете вуза не менее 5 % от балансовой стоимости вуза, так называемых нематериальных активов, которые формируются из стоимости правозащищенных интеллектуальных разработок преподавателей и сотрудников вуза, исключительные права на которые переданы вузу.

Введение в вузах дифференцированных подходов к оплате труда ППС вузов (129), учитывающих в том числе инновационно-коммерческую активность отдельных преподавателей и структурных подразделений вуза, мы также рассматриваем в качестве одного из факторов, обуславливающих необходимость подготовки преподавателя вуза к такому роду деятельности.

Мы считаем также возможным, отнести к факторам, детерминирующим подготовку преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, появление двух императивов (императив – настоятельное требование, повеление [22, С. 274]):

1) императива инновационности в деятельности вузов, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Инновационный процесс в его классическом виде, по сути, представляет собой процесс превращения научной идеи в коммерческий продукт или услугу, подлежащий выведению его на рынок;

2) императива оценки эффективности образовательного процесса в вузе, т.е. его результативности не «на входе», а «на выходе» (эффекты могут быть: экономические, социальные, педагогические, научные, производственные и др.), что указывает на соответствие или несоответствие качества подготовки специалиста (качества образовательной услуги) требованиям стандарта, заказчика.

Кроме того, вследствие реорганизации системы научно-исследовательских учреждений в стране, происходит передача вузам функций научно-исследовательских центров, поэтому современному вузу требуется не просто преподаватель, а преподаватель-исследователь, преподаватель-менеджер, преподаватель-новатор.

Как показал анализ, переход на инновационную модель развития вузов – динамичный процесс со своей степенью интенсивности и эффективности. Он представляет собой результат взаимодействия многих факторов. Пожалуй, самым важным из них является человеческий капитал, то есть преподаватели вуза, способные осуществлять процессы разработки и внедрения нового. Их мы обобщили в понятии «субъект инновационной деятельности». В контексте нашего исследования – это преподаватели и сотрудники вуза, участвующие в одной или нескольких стадиях инновационного процесса [63, С. 26].

Одной из задач инновационной политики государства, региона или отдельно взятого учреждения высшего профессионального образования является формирование нормативно-правовой базы инновационной деятельности в рыночных условиях, включающей защиту интеллектуальной собственности, законных прав и интересов субъектов данной деятельности; закрепление в собственности учреждения инновационной продукции, нематериальных активов, установление порядка ее введения в рыночные отношения [62, С. 6].

Мировой опыт указывает на то, что результаты интеллектуальной деятельности, как специфический вид объекта рыночных отношений, стали входить в рыночный оборот около 130 лет назад (122). Анализ развития стран и народов, отдельных организаций и учреждений показывает, что инновации возникают только там, где созданы условия для проявления творческих способностей людей. Наверное, поэтому либеральный мыслитель начала XX века Джон А. Гобсон расширил известную формулу факторов стоимости «земля+труд+капитал», предложенную К. Марксом, добавив четвертую составляющую «талант», и ввел понятие «сфера прогрессивной промышленности», говоря о той части экономической системы, в которой производятся новые товары, осваиваются новые рынки, внедряются новые технологии производства. Именно в этой сфере А. Гобсон считал оправданным получение прибыли, и фактически речь шла об инновационной экономике. В нашем государстве данные процессы еще совсем «молоды», следовательно, назрела пора наполнить правовым содержанием инновационную и инновационно-коммерческую тематику в России (62).

К числу правовых условий, создаваемых государством и вузом для инновационной деятельности, следует, в первую очередь, отнести охрану прав и интересов участников инноваций, правовые основы взаимоотношений субъектов, участвующих в инновационной деятельности.