Текст книги "Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза"

Первый вариант, инерционно-рыночный, основан на всемогуществе рынка при пассивной роли государства, отказавшегося от выполнения своей стратегически-инновационной функции, дальнейшее открытие экономики для транснациональных корпораций, использующих страну как источник энергосырьевых ресурсов и рынок сбыта своей продукции, при растущей угрозе потери самостоятельности страны.

Второй вариант, стратегия инновационного прорыва, который предпочтительнее, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления критически устаревшего производственного аппарата; повышения роли и ответственности государства за выбор и реализацию стратегии, за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения, а, по сути, «излечивание» страны от целого ряда социально-экономических синдромов.

Обращение к проблеме критического анализа «российских синдромов» (греч. syndrome – стечение; закономерное сочетание симптомов, характерных для какой-либо болезни, или ее стадии), определяющих развитие инновационных процессов в стране – это попытка ответить на вопросы: почему последние два с половиной десятилетия ушедшего двадцатого века и начала текущего столетия, российская цивилизация, достигшая вершины своей тысячелетней истории в 50–60-е годы XX века, распалась? Какие были допущены стратегические ошибки? Почему был неправильно выбран курс и страна двигалась не вперед, к постиндустриальному обществу, а назад, в эпоху первоначального накопления капитала и стихийной игры рыночных сил?

Обсуждаемые синдромы не бросаются в глаза, как говорится, при первом приближении, и только глубокий анализ позволяет увидеть их и установить их роль. Все исследуемые синдромы в процессе их изучения получили афористические наименования, что делает их более точными, понятными и запоминающимися даже для обывателя.

Важнейший из них синдром «интегральной близорукости» – это пренебрежение, недооценка или, может быть, непонимание в управленческой и научной средах механизмов взаимовлияния науки, образования, производства, бизнеса и их суммарного интегрального эффекта на происходящие в стране социально-экономические процессы.

В качестве примера, может служить показатель эколого-социально-экономического оптимума, выведенный на основе эмпирических исследований в различных странах и, который достигает максимального значения (максимально получаемых полезностей) при отношении долей преобразованных на данной территории экосистем к естественным – 40:60 процентам.

Следующий синдром – «синдром бегемота в посудной лавке» – характеризует нашу отечественную экономику, которая формировалась в советское время в виде крупных или очень крупных предприятий (иногда в единственном числе) и поворот ее к рыночным отношениям затруднен, поскольку крупные предприятия модернизируются гораздо медленнее и требуют больших материальных затрат. Остановка таких гигантов приводит к остановке целых производственных цепочек, разрушению налаженных экономических связей, т.е. можно представить себе, сколько перебил бы посуды в посудной лавке бегемот, если бы начал разворачиваться. К сожалению, этот синдром, выражаясь иносказательно, в настоящее время «мутирует», изменяется в «синдром слона», которым можно обозначить процесс быстрого роста транснациональных монополий.

«Синдром динозавра» характеризует неоптимальность размеров и непропорциональность развития экономических образований при еще низком уровне транспортного и информационного обеспечения, т.е. гиперразвитие центра и отсталость окраинных территорий. По мнению ряда ученых, данное обстоятельство привело к распаду огромного государства СССР. Афористическое название синдрома связано с одной из гипотез вымирания крупных динозавров, обитавших в теплых водах богатых пищей и, ведущих малоподвижный образ жизни. Такой образ жизни в течение длительного периода (несколько десятков миллионов лет) привел к гиперразвитию крестцового отдела спинного мозга, пищеварительной и половой систем, но не способствовал развитию головного мозга и органов чувств. Огромное тело динозавров с развитой пищеварительной и половой системами, по сути, осталось без «штаба управления» и связи с окружающей средой.

«Синдром новой Вавилонской башни» – с одной стороны, отражает неопределенность в стране с собственностью (федеральной, региональной, местной, общественной, частной, кооперативной и иной) и чехардой с денежными единицами и валютой. С другой стороны, нашему государству необходимо восстановление на международной арене прежнего авторитета и доверия нашей валюте. Выражаясь афористично, необходимо строить новую Вавилонскую башню, чтобы быть услышанным и увиденным миром.

«Синдром тканевой несовместимости», название которого заимствовано из медицинской биологии, где его связывают с процессами отторжения тканей при их пересадке от донора к реципиенту. В нашей интерпретации синдром указывает на такие особенности нашей действительности, как отторженность производителя (рабочего) от результатов труда, которые зачастую уходят в песок низкой эффективности и технологичности труда, или, наоборот, привязывания интеллектуальной собственности к ее носителю (ученому) без возможности «внедрения» в жизнь. И в том и другом случае синдром проявляет себя как следствие еще одного синдрома «кризиса наемного работника», основной причиной которого является отсутствие заинтересованности (прежде всего, материальной) в результатах своего труда. Особенно он проявляется на постсоветском пространстве в государственных учреждениях и организациях.

Следующий синдром именуется «синдромом тяжелых вериг и доспехов». Он связан с перегруженностью милитаризованной страны бюрократическим и военно-принудительным аппаратом, который фактически бесполезен. Чрезмерно раздутый чиновничий аппарат (в котором размываются персональный вклад, персональные обязанности, персональная ответственность) и большое число людей в погонах, не производящих, по сути, никаких материальных и духовных ценностей, висят на экономике страны тяжелыми военными рукавицами (веригами) и железными доспехами, не давая подняться ей во весь рост. Возможно шаги по пути продолжения административной реформы и создания профессиональной армии, несколько снимут нагрузку на бюджет страны.

Наконец, еще один синдром – низкая культура управления на всех уровнях власти, названный «синдромом булгаковского Шарикова». Шарикову из «Собачьего сердца» М. А. Булгакова никогда не понять смысла инновационных процессов, сколько бы он о них ни говорил. Нужен профессионализм и высокая управленческая культура на всех уровнях власти, гибкость мысли и ее глубина.

В данной связи, необходимо отметить еще одну деталь, касающуюся роли руководителей образовательных учреждений в инновационных процессах. Известно, что конец XX – начало XXI века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого – развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.

Однако в силу того, что управление в современных российских образовательных учреждениях (ОУ) наследует традиции командно-административной системы и носит преимущественно централизованный характер, процессы изменений в них проходят с недостаточной динамикой. Традиционный характер управления определяет организационную культуру образовательных учреждений, сложившуюся несколькими десятилетиями ранее. Осознанные и неосознанные нормы и правила поведения в такой организационной культуре, являясь элементом содержания образования (контекст), транслируются преподавателям и студентам, что часто приводит к ограничению возможностей для развития самостоятельной и критически мыслящей личности, гражданской позиции, ответственного и равноправного члена гражданского общества.

Кроме того, за годы реформ российского общества (1991–2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе развития. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Следствием чрезвычайной концентрации полномочий и ответственности у руководителей стало смещение ролевой позиции руководителя от «служащего» (человек, который нанимается работодателем (учредителем) по средствам договора для выполнения определенного вида труда в организации, в частности, управления) к ролевой позиции «владельца» (управленец, который полностью отождествляет организацию с собственной личностью и создает правила, поддерживающие принятие решений одним человеком), что в свою очередь привело к доминированию у многих руководителей ОУ роли управленца-администратора (позиция, характеризующаяся опорой руководителя на положение в управленческой иерархии образовательного учреждения и повышенный уровень социально одобряемого неравенства в организации).

Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, условия, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры и инновациям, а способствуют формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения.

Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования и науки. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами.

Анализ различных типов организационных культур (Е. А. Руднев) показал, что лишь в 1 % из них существуют благоприятные условия для развития демократии и инновационных процессов. Для нее характерны пониженная степень неравенства руководитель-подчиненный, опытный педагог – «молодой» педагог и педагог – студент, поддержка руководителем влияния педагогов на принимаемые решения и внедряемые новшества, а также инициативы с их стороны, руководителем допускается сопротивление со стороны «подчиненных»; интерес к индивидуальным потребностям преподавателей и студентов, преобладание индивидуального («я») над общим («мы»), возможность профессиональной автономии педагога, критическое отношение к профессиональной деятельности коллег; ориентация на настоящее, позитивное восприятие незнакомого и конфликтов, ориентация на осмысление процесса; ориентация на успех, а не на отношения, на достижения и конкуренцию, развитие, качество труда, а не условия. Этот факт мы рассматриваем, с одной стороны, как отсутствие условий для широкого развития демократии и инновационных процессов в российских образовательных учреждениях в ближайшей перспективе, а с другой, как острую потребность в изменениях на современном этапе в российской высшей школе.

Среди норм и правил, выявленных специальными исследованиями, в организационной культуре российской высшей школы, которыми не поддерживаются многообразие, индивидуализация и соуправление, а в силу этого снижается динамика ее изменения в условиях построения гражданского общества и возникает сопротивление процессам демократизации, наиболее выраженными являются: решение ученых советов разрабатывается заранее теми, кто его готовит и предлагается коллективу вуза в качестве итогового по окончании совета (62,3 %); не приветствуется присутствие студентов и преподавателей (не членов совета) на ученых советах (67 %); приказ сначала подписывается руководителем, а потом все остальные ставят свои подписи в списке ответственных лиц (69 %); когда кто-то из образовательного учреждения участвует в конкурсах, то приветствуется, чтобы он говорил «Мы» (75,5 %); принято массово справлять юбилеи, поздравлять коллег с днем рождения, отмечать всем вместе (или большинству членов педагогического коллектива) профессиональные праздники (90,3 %); допускается обращение друг к другу среди членов педагогического коллектива на «ты» (74 %); существует долгосрочная концепция по развитию учебного заведения (59 %); принято интересоваться причинами отсутствия в вузе преподавателей и студентов в течение нескольких дней и докладывать об этом администрации (94,5 %); отклонение от тематического плана преподавателем-предметником считается нежелательным (88,5 %); теплые отношения с коллегами ценятся больше чем личные успехи (64 %); уделяется достаточное внимание условиям труда (63,5 %). Эти нормы мы интерпретируем следующим образом:

– в российской высшей школе в процессе принятия управленческих решений прослеживается манипулирование преподавателями и студентами и в определенной степени отчуждение между теми, кто принимает решения и теми, для кого эти решения принимаются;

– решения руководителя не обсуждаются, не подлежат сомнению, а сопротивление принятому решению скорее воспринимается руководителем как неподчинение и нелояльное отношение;

– принадлежать группе безопаснее, групповой интерес выше личного;

– предсказуемость – выступает нормой «правильного» поведения;

– конформизм и безынициативность приоритетнее, чем инициатива, потребность в саморазвитии и достижение успеха;

– гигиенические факторы важнее мотивационных;

– конкуренция между преподавателями становится объективной составляющей реальности, в которой функционируют и развиваются российские образовательные учреждения высшего профессионального образования, ее следствием является внедрение изменений, в том числе информационных технологий и человеческие ресурсы отдельных людей.

В целом, количественное соотношение норм и правил, которые не способствуют повышению динамики изменения организационной культуры высшей школы в условиях построения гражданского общества, превышает количество норм и правил, которые способствуют. Таким образом, на современном этапе значительное сопротивление демократизации организационной культуры российской высшей школы обусловлено сложившимися в ней нормами и правилами, которые соответствуют убеждениям руководителей и преподавателей о «правильном» поведении в организации. Вместе с этим характер выявленных типов организационных культур свидетельствует о том, что нелиберальная демократия наиболее адекватна современным условиям.

Кроме того, на данном этапе развития нашего государства все ярче проявляются признаки кризиса образования, вызванного, с одной стороны, несоответствием образования все более возрастающим общественным требованиям, предъявляемым к нему, а, с другой стороны, все увеличивающимся отставанием образования от науки. Тем более что эти процессы происходят на фоне общего падения во всем мире интереса к учению, поскольку учение – это труд и труд нелегкий.

Новая сложившаяся в нашем государстве реальность требует новой объединяющей идеи глобального масштаба, которая и должна быть положена в фундамент развития государства. Такой объединяющей идеей, как в обществе техногенной цивилизации, так и в постиндустриальном обществе может быть наука – составная часть культуры, особая сфера целенаправленной человеческой деятельности, ведущая к инновациям, которая включает ученых с их знаниями и способностями, научные и научно-образовательные учреждения и имеет своей задачей исследование (на основе определенных методов познания) объективных законов развития природы, общества и мышления для предвидения и преобразования действительности в интересах общества и природы.

Наука должна стать, прежде всего, фундаментом инновационного образования, поскольку отвечает следующим требованиям:

– наука едина для всех стран и народов, населяющих Землю. Научные открытия принадлежат человечеству в целом, а не какой-либо нации или религии;

– научные результаты воспринимаются практически одинаково всеми людьми, независимо от религиозных, национальных или каких-либо других различий;

– в науке в ходе ее развития выработаны механизмы разрешения противоречий разумным и логическим (главное, мирным) путями, что представляется важным для мира, перенасыщенного смертоносным оружием огромной (глобальной) уничтожающей силой;

– наука обладает громадным объединяющим потенциалом и в ней проявляется огромный гуманистический смысл, поскольку наука создана людьми и для людей, она является высшим проявлением в человеке человеческого;

– в современном мире сформировать наиболее полный образ мира (включая национальные и религиозные взгляды) может только наука и соответственно построенное на фундаменте науки образование.

Используя законы и методический арсенал науки, вполне реально предвидеть дальнейшие события в нашей стране, а, следовательно, закладывать возможности в планировании и управлении любыми процессами. Представляется важным также преодоление синдромов в социально-экономической сфере, действие которых будет дополнительным фактором сдерживания движения страны к рациональному (разумному) обществу.

Инновационный прорыв в становлении инновационной экономики возможен в среде высоко интеллектуальной и образованной, несущей интегрированную инновационную культуру, которая понимается нами как комплексная характеристика образовательного учреждения, кафедры или лаборатории, специалиста (преподавателя, ученого), будущего специалиста (студента, аспиранта), смысловое ядро новой концепции образования, отражающее уровень развитости интеграции образования, науки и производства в контексте проектного менеджмента инновационных процессов.

Самая большая ценность для человека – это сам человек. И самая важная цель – это сохранение самого себя и уникального социокультурного кода через сохранение племени, нации, цивилизации и природы. Поиском путей достижения этой цели и должна заниматься наука, преломляясь через призму образования.

Таким образом, постепенное становление страны на путь инновационного развития возможно при условии разворота общества лицом к себе, к своему переустройству при соблюдении требования консолидации (сплочения) общества под знаменем объективного знания, превращение науки в руководящий инструмент, в «пятую власть» («первая власть» – законодательная, «вторая власть» – исполнительная, «третья власть» – судебная, «четвертая власть» – средств массовой информации, «пятая власть» – знания, науки). Наука, объективная информация о мире, должна превратиться в мощный инструмент общественного развития.

1.3. Сущностные характеристики, содержание и направленность инновационнокоммерческой деятельности преподавателя вуза

Обращение к еще неисследованному с позиций педагогической науки феномену «инновационнокоммерческая деятельность преподавателя вуза», потребовало изучения не только факторов, детерминирующих подготовку к такой деятельности, но и глубокого осмысления сущности самой деятельности, ее содержания и направленности.

В современном мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности и укрепление субъектности высшего образования выступает в качестве базового концептуального принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в регионе Европы, о чем и свидетельствуют материалы (12, 29; 48 и др.), характеризующие цели и задачи европейских реформ образования на современном этапе: в результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.

Исследование инновационных вузовских образовательных систем и процессов стало предпосылкой интеграции системологии, инноватики, педагогики, психологии, менеджеризма, а появление инновационнокоммерческой составляющей в их деятельности демонстрирует динамику в разрешении теоретико-прикладной, интегративной, междисциплинарной задачи на уровне координации следующих сфер знаний:

– системологии, имеющей предметом исследования системы со сложным поведением, подразумевающим сложные причины (В. А. Лекторский, Л. А. Маркова и др.);

– инноватики как научного направления о целенаправленных изменениях, нововведениях (Э. А. Искандеров, Х. Мадер, А. Л. Марщик, Р. Меркон, А. М. Пригожин, А. А. Радугин, К. А. Радугин и др.), исследовании понятия «инновационная деятельность» (Е. В. Иванцов, Э. А. Искандеров, П. Н. Завлин, Л. Я. Косалс, Н. И. Ланин и др.) и «инновационная интегрированная культура специалиста (И. Е. Панова, Л. Н. Харченко)», социальной природе инноваций, их классификации, инновационной матрице (П. Кебич, Н. Д. Кондратьев, Г. Пард, Й. Шумпетер); Е. М. Роджерс делает акцент на восприятии инноваций индивидуальным сознанием, Дж. Ален – на употреблении изобретений на первом этапе инновации;

– социальной инноватики (В. Байлук, В. А. Болотов, Д. Брайт, Г. Е. Зборовский, Ю. А. Карпова, В. Я. Ляудис, Х. Майер, Б. Твисс, Ф. Р. Филиппов и др.), определяющей инновационную деятельность как метадеятельность, направленную на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта;

– педагогической инноватики – новой области исследований, обобщающей накопленный эмпирический материал по использованию новшеств в образовании (В. Ф. Взятышев, О. В. Долженко, М. В. Кларин, Е. С. Лазарев, Л. И. Ломанков, М. М. Поташник, А. Я. Савельев, М. М. Смоял, А. В. Хуторской); развитию инновационного обучения, стимулирующего инновационные изменения в культуре и социальной среде;

– педагогической акмеологии (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева и др.), избирающей основным предметом исследования взаимодействие социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития человека в образовательном процессе, направленном на достижение вершин его саморазвития, самореализации, здоровья, творчества, профессионализма и жизненной карьеры, основанной на интеграции знаний о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии, образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека;

– социоакмеологической ориентации вузовского образования (Н. В. Кузьмина, Т. А. Молодиченко, А. А. Понукалин) и управленческой акмеологии (О. С. Анисимов, С. А. Анисимов, И. В. Бухтиярова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. И. Конюхов, Г. И. Марасанов, В. Н. Марков, В. Н. Маркин, А. Н. Морозов, А. С. Огнев, Ю. В. Синягин и др.);

– андрагогики (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и др.), представляющей взаимодействие особого типа педагога, обучающего взрослых, и взрослого человека как субъекта образовательного процесса, актуализирующего психологические аспекты образования; понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. П. Буева, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).

В то же время, в процессе проведения исследований мы опирались на необходимые педагогические теории, а также методологические подходы и концепции:

– на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (А. А. Аверьянов, И. Б. Новик, З. А. Решетова и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А. Н. Леонтьев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Т. А. Ильина, В. Г. Пищулин, В. А. Сластенин и др.);

– на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. М. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, Г. А. Лебедева, В. М. Монахов, А. А. Орлов, И. О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И. Ю. Алексашина, Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н. К. Сергеев и др.); теорию учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.); теорию формирования профессиональной компетентности в системе образования (В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теорию профессиональной подготовки специалистов (С. И. Архангельский, И. Б. Котова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Н. О. Яковлева и др.); теорию профессионального образования и повышения квалификации (А. А. Вербицкий, Ф. Н. Клюев, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, С. Г. Молчанов, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Е. П. Тонконогая и др.);

– на технологическом уровне: концепцию обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, Х. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г. Д. Ивлиева, И. В. Круглова, И. В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н. И. Загузов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).

В поле осмысления проблемы находился процесс включения отечественных вузовских систем в Болонский процесс, который может рассматриваться как «выход» отечественных вузовских систем на международный рынок образовательных услуг, что обусловило привлечение внимания к различным аспектам компетентности специалиста, обеспечивающим эффективность личностно-профессиональных достижений в различных сферах: духовной (С. А. Анисимов), нравственной (Е. Н. Богданов), психологической (Н. П. Селезнева), гуманитарно-технологической (А. С. Гусева-Карпенко, Э. А. Манушин), коммуникативной (А. Ю. Панасюк, Е. А. Яблокова и др.), социально-перцептивной (В. И. Байденко, А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, А. П. Федоркина) и др.

Мы также обратились к выявлению закономерностей развития инновационной предпринимательского типа вузовской системы. В качестве таковых были определены:

1) переход количественного накопления управленческих, структурных, содержательных инноваций в качественно новое состояние – инновационную вузовскую систему;

2) становление инновационно-предпринимательской системы вуза как детерминанта и результат личностно-профессионального развития вузовского преподавателя под влиянием разнообразных объективных и субъективных факторов;

3) социальная обусловленность развития вуза (как самообучающейся организации) общемировыми, общероссийскими, региональными тенденциями, которая приобретает характер самодетерминации;

4) интеграция (взаимопроникновение и взаимовлияние) инновационных и инновационно-коммерческих подсистем вуза, определяющая векторы развития вуза;

5) взаимообусловленность диады «готовность к деятельности ↔ эффективность деятельности» как предпосылка подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.

Перечисленные закономерности, подходы и концепции были использованы нами в качестве методологических оснований, объясняющих саморазвитие инновационной системы вуза, которое обусловлено подвижным равновесием с окружающей средой и направлено на сохранение целостности и уникальности трансформирующейся (развивающейся) образовательной системы, и позволяющих моделировать процесс подготовки преподавателя вуза к инновационнокоммерческой деятельности, а также разрабатывать условия реализации модели данного процесса.

По нашему мнению, взаимодействие многообразных условий и факторов (открытость вузовской системы; эффективный руководитель; формирование особой миссии системы и притязаний коллективного субъекта; субъектная включенность в совместную деятельность; высокая степень взаимовлияния с окружающим социумом; возникновение способности отбирать информацию, накапливать инновационный и инновационнокоммерческий опыт, самообучаться и самоорганизовываться; высокая мотивированность на инновационную и инновационно-коммерческую деятельность) с направленной инновационной активностью вуза как результата сложения внешних и внутренних обстоятельств для «главного усилия» (К. А. Абульханова-Славская), в конечном итоге, могут инициировать отклик системы в момент трансформационного толчка (2).

Таким образом, отчетливо возникает потребность интегрировать системный, акмеологический, рациологический и др. подходы, теории и представления, сущностно связанные с изучением инновационных процессов в современных вузовских системах, и на этой основе разрабатывать модель и условия подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.

Необходимо отметить, что в отечественной системе высшего профессионального образования в настоящее время происходят процессы, которые можно назвать одним общим словом «модернизация», но, как нам представляется, на фоне происходящих процессов, самым важным, является процесс диверсификации модели вуза (156).

В нашем исследовании, под диверсифицированной моделью вуза мы будем понимать современную вузовскую систему, которая характеризуется полифункциональностью (вуз выполняет социальную, культурно-воспитательную, обучающую, профессиональную, научно-исследовательскую, инновационно-коммерческую, сервисную и другие функции) и динамичностью (вуз постоянно развивается под влиянием изменений, происходящих под воздействием конъюнктуры рынка, конкуренции, изменения экономических отношений) (156).

Целенаправленный анализ научной литературы позволил выявить три стратегии формирования новых типов вузов: путем модернизации существующих вузов; путем слияния существующих вузов; путем создания новых вузов (155, С. 5–45.). Безусловным преимуществом в происходящем процессе формирования новых типов университетов пользуются первые два пути, так как они связаны с наименьшими ресурсными издержками.

Можно выделить следующие типы отечественных университетов, которые находятся на этапе диверсификации: национальные исследовательские университеты, федеральные университеты, инновационные кластеры, инновационные, исследовательские, предпринимательские, корпоративные и региональные университеты (117; 157 и др.), подробная характеристика которых будет представлена во второй главе монографии.