Текст книги "Дидактические основы теории методов обучения неродному языку"

§ 2. Метод обучения как родовое и как видовое понятие

Как уже указывалось, определение понятия – это раскрытие его содержания с тем, чтобы отличить предмет, отражаемый этим понятием, от сходных с ним предметов. Для этого в определении отражают существенные признаки этого понятия.

Для того чтобы новое понятие было правильно понято, необходимо, чтобы было понятным то, через что его определяют (нельзя определять неизвестное через неизвестное). Это означает, что любое определение понятия – это установление связи между новым (определяемым понятием) и старым (известными ранее понятиями).

Связи между научными понятиями, которые используются в качестве основы для их определения, разнообразны. Чаще всего при определении научных понятий актуализируются отношения между общим и единичным, родовым и видовым понятиями.

Определение родового понятия через видовые (общего через единичные) предполагает наличие некоторой совокупности видовых понятий, каждое из которых обладает определениями и описаниями. Анализ этих определений и описаний позволяет выявить набор признаков, характерных для каждого видового понятия. Их сравнение приводит к выделению общих для всех и специфических для каждого понятия признаков. Совокупность общих признаков видовых понятий характеризует родовое понятие.

Выше, говоря о понятии «метод», мы уже выделили два общих признака метода любой деятельности. Это изоморфизм (структурное подобие) метода и исполнительских действий и его идеальный (ментальный) характер. Анализ определений и описаний различных методов обучения в дидактических и методических трудах [Автухов, 1928; Шульман, 1929; Чистяков, 1941; Рахманов, 1947; Рахманов, 1972; Голант 1956; Лордкипанидзе, 1957; Витлин, 1958; 1978; 2001; Махмутов, 1981; Лернер, 1981; Вятютнев, 1982; Бабанский, 1985 и др.], их сравнение и обобщение показали, что те же самые признаки характерны для метода обучения как родового понятия.

Изоморфизм (структурное подобие) метода обучения и действий учителя в процессе обучения.

Изоморфизм метода обучения и действий учителя в процессе обучения объясняется тем, что методы обучения характеризуют эти действия (отвечают на вопрос «как делать?»). Разнообразие методов обучения предполагает, что существуют различные, соответствующие этим методам, варианты исполнительских действий учителя. Эта особенность служит причиной того, что метод обучения и процесс обучения иногда неправомерно смешиваются исследователями.

Признание структурного подобия метода обучения и действий учителя предполагает признание того, что в структуре метода обучения могут отражаться особенности этих действий:

• характер взаимодействия учителя и учащихся;

• способ фиксации учебной информации (аудиальный, визуальный, кинестетический, полимодальный);

• стадии обучения (относительно автономные блоки действий);

• последовательность действий учителя и учащихся в процессе обучения;

• степень творческой активности учащихся и т. д.

Идеальный (ментальный) характер метода обучения.

Методы обучения, будучи связанными с действиями учителя, являются отражениями этих действий в сознании учителя. И. Л. Садовская справедливо пишет о методе обучения: «…его нельзя наблюдать с помощью органов чувств ни прямо, ни опосредованно. Метод обучения, по сути, такая же логическая научная абстракция, как и естественный отбор или язык. Знание об их существовании не дается нам в непосредственных ощущениях, мы можем судить о том, что они есть, только по их проявлениям» [Садовская, 2011, с. 34–35].

Два общих признака, которые выявляются при сравнении методов обучения как видовых понятий, могут получить отражение в определении метода обучения как родового понятия: метод обучения – это дидактическое явление, изоморфное действиям учителя в учебном процессе и обладающее идеальным характером.

Обратимся теперь к определению метода обучения как видового понятия через родовое с указанием его специфических признаков. Специалисты в области формальной логики считают, что это наиболее корректный и точный вид определений. Д. А. Гусев называет его классическим [Гусев, 2015].

Выше мы пришли к выводу о том, что метод существует в сознании человека в виде знаний и представлений, то есть некоторых образов его действий. Перенос этого вывода в сферу обучения позволяет сформулировать следующее определение метода обучения как видового понятия через родовое: метод обучения – это сложившийся в сознании учителя образ его обучающих действий в ходе педагогического процесса.

Определение метода обучения через понятия «знание», «представление», «образ» не является новацией настоящей монографии. А. Н. Алексюк отмечал, что метод обучения представляет собой «обобщенное знание о внутренних существенных связях объективного бытия – педагогического процесса» [Алексюк, 1979, с. 4]. И. Я. Лернер указывал, что метод обучения можно рассматривать как некую совокупность знаний. Кроме того, он писал о том, что метод – это представление о реализуемом объекте [Лернер, 1981, с. 29].

§ 3. Метод обучения как компонент системы и как система

Второй линией отношений между научными понятиями, которые могут послужить основой для их определения, являются отношения между понятиями, обозначающими целостную совокупность каких-либо явлений, и понятиями, обозначающими часть этого целого. Построение определений понятия «метод обучения» в контексте отношений между философскими категориями «часть» и «целое» требует системного подхода к исследованию, то есть рассмотрения метода обучения, во-первых, как компонента некоторой системы, а во-вторых, как некоего целого, состоящего из ряда компонентов.

Системный подход в отечественных исследованиях по педагогике и методике обучения неродному языку широко применяется с 1960-х гг., после появления общей теории систем. Формулируются понятия «педагогическая система», «методическая система», «система обучения», «система воспитания» и т. д., определяется их компонентный состав [Беспалько, 1977; Бим, 1977; Кузьмина, 2002 и др.]. Наиболее широкое из них – понятие «педагогическая система», которая обычно включает процесс взаимодействия учителя и учащихся, то, что ему предшествует, то, что за ним следует, и то, что обеспечивает его протекание. В рамках этой системы можно выделять относительно автономные систему обучения и систему учения. Теоретически возможно их раздельное рассмотрение и описание, несмотря на то что они тесно связаны. Мы будем рассматривать систему обучения неродному языку как относительно автономное образование, тем более что в научной литературе это делалось уже неоднократно, хотя и исходя из разных теоретических оснований.

И. Л. Бим, в 1970-е гг. описавшая систему обучения иностранным языкам в средней школе, включила в нее методику обучения иностранным языкам, цели обучения, содержание учебного предмета «Иностранный язык», методы, программу, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс [Бим, 1977, с. 28–29]. В дальнейшем в методических трудах появились другие интерпретации понятия «система обучения», причем в ее состав иногда включались как равнозначные компоненты все известные категории методики: подходы к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения [Щукин, 2003, с. 69; Азимов, Щукин, 2009, с. 275]. Проведенный нами анализ различных описаний систем обучения неродному языку позволил сделать вывод о неравнозначности их компонентов и об иерархичности строения этих систем. Так как обучение – это деятельность, то возникла необходимость его представления в виде деятельности и его анализа с позиций деятельностного подхода [Московкин, 1999].

В отечественной психологии существует несколько моделей деятельности [Леонтьев, 1975; Гальперин, 1959; Рубинштейн, 2013 и др.]. В каждой из них выделяются инвариантные компоненты, к которым следует отнести цели, планы и исполнительские действия. Кроме того, одни ученые подчеркивают значение мотивов деятельности [Леонтьев, 1975], другие – особую роль контроля [Талызина, 1969]. Обобщенная модель деятельности, несомненно, должна включать каждый из них. Рассмотрение системы обучения с позиций деятельностного подхода позволяет выделить на ее первом, системообразующем уровне следующие пять взаимосвязанных компонентов:

• мотивационный (учет социального заказа, индивидуальных запросов, интересов, склонностей и потребностей учащихся);

• целевой (знания или преставления о возможных результатах обучения);

• планирующий (методическая концепция учителя);

• исполнительский (процесс обучения);

• контрольный (результаты обучения).

Методы обучения относятся к планирующему компоненту деятельности – к методической концепции учителя, который можно рассматривать и как относительно автономную систему (второй уровень системы обучения). Методическая концепция учителя – это совокупность его знаний и представлений о процессе обучения: о целях, содержании обучения и о том, как учащиеся усваивают различные его компоненты, о методах обучения, подходах к обучению, принципах, организационных формах и средствах обучения.

Системный анализ какого-либо явления всегда подразумевает анализ его связей с другими компонентами этой системы. Анализу могут подвергаться вертикальные и горизонтальные связи.

Анализ горизонтальных связей позволяет сделать следующие выводы:

• методы обучения обусловлены различными подходами к обучению (общими представлениями о сути процесса обучения), а также различными компонентами содержания обучения (по И. Я. Лернеру, различные компоненты содержания обучения усваиваются разными способами, а методы обучения выбираются в соответствии с этими способами);

• методы обучения испытывают влияние условий обучения (материально-технических, временных и пр.), а также принципов обучения (правил организации процесса обучения);

• методы обучения находятся в состоянии взаимовлияния с организационными формами и средствами обучения: с одной стороны, методы выбирают в соответствии с ними; с другой стороны, необходимость использования каких-либо методов влияет на выбор организационных форм и средств обучения.

Анализируя вертикальные связи, мы приходим к выводу, что методы обучения, с одной стороны, являются компонентами методической концепции, а с другой – сами выступают системными образованиями. Как и все компоненты методической концепции, они обладают планирующей или проектирующей функцией, однако их специфика в том, что они становятся проектом обучающих действий учителя. Ранее мы уже указывали, что метод какой-либо деятельности – это то, что отвечает на вопрос «Как делать?». Соответственно, методы обучения следует рассматривать как ответ на вопрос «Какими должны быть действия учителя для того, чтобы данная разновидность содержания обучения успешно усваивалась учащимися?».

Рассмотрение метода обучения как компонента второго уровня системы обучения позволяет сформулировать еще одно его определение: метод обучения – это компонент методической концепции учителя, функцией которого является планирование обучающих действий. Методы обучения обусловлены подходами к обучению и содержанием обучения, они испытывают влияние условий и принципов обучения, находятся в состоянии взаимовлияния с организационными формами и средствами обучения.

Метод обучения, будучи компонентом второго уровня системы обучения, в свою очередь, сам может рассматриваться как автономное системное образование – как система приемов обучения. Важность подобного его рассмотрения подчеркивал в 1920-е гг. М. М. Рубинштейн. Он писал: «Мысль о методе только тогда приводит к результатам, когда она пытается дать его как систему работы, как систему вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в одно целое» [Рубинштейн, 1927, с. 11–12]. О том же говорил Э. Энтони, разграничивший в англоязычной научной литературе понятия «подход», «метод» и «прием» [Anthony, 1963].

Прием предстает как проект действия учителя по созданию условий для усвоения или овладения учащимися какой-либо единицей обучения. При этом прием в отличие от метода обучения сам по себе не обеспечивает усвоения этой единицы обучения. Он направлен на формирование отдельных ее сторон, свойств. Например, одни приемы обеспечивают осознание единицы обучения, другие – ее запоминание, третьи – автоматизацию выполнения операций и т. д.

Для понимания компонентного состава метода обучения большое значение имеет идея стадиальности процесса обучения, которая в различных дидактических трудах получает разную интерпретацию. Отечественные специалисты в области дидактики чаще всего различали две стадии обучения: 1) ознакомление учащихся с учебным материалом, помогающее его первоначальному усвоению, и 2) закрепление учебного материала. И. Я. Лернер писал: «Основными способами первоначального усвоения знаний, отражающих действительность, данную в ощущениях, или опирающихся на них, являются восприятие сообщаемого, включение его в систему ближайших ассоциаций и запоминание» [Лернер, 1981, с. 73]. Суть закрепления учебного материала виделась в его воспроизведении, а также в применении сначала в учебных, а потом и в реальных ситуациях [Баланюк, 1955; Лемберг, 1958]. Соответственно, различались приемы обучения, соотносимые с этими двумя стадиями: 1) приемы ознакомления учащихся с учебным материалом; 2) приемы закрепления сформированных знаний.

В зарубежной педагогике получила распространение типология приемов обучения, основанная на таксономии образовательных целей Блума. Б. Блум и его коллеги описали шесть основных целей обучения в когнитивной сфере (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку) и, соответственно, шесть стадий процесса обучения и шесть групп приемов достижения указанных целей [Bloom et al., 1956]. Впрочем, это более детализированное представление процесса обучения неоднократно подвергалось критике. В частности, отмечалось, что анализ, синтез и оценка могут иметь место и на первых трех стадиях обучения.

В отечественных трудах по методике обучения неродному языку чаще всего описываются схемы процесса обучения, включающие три стадии: 1) ознакомления учащихся с учебным материалом: 2) речевой тренировки учащихся; 3) речевой практики. Так, широко известны трехступенчатые схемы формирования речевых навыков и речевых умений [Салистра, 1958; Пассов, 1985; Шатилов, 1985 и др.].

Возьмем за принцип именно такой подход и положим его в основу выделения групп приемов, входящих в состав метода обучения. При этом не будем включать в их состав приемы формирования мотивации учащихся и приемы контроля результатов учебной деятельности, так как они обладают определенной автономностью и могут иметь место и за пределами процесса обучения. Вместе с тем следует учитывать, что мотивирующей и контрольной функциями обладают все стадии обучения. Так, каждая последующая стадия выступает как контрольная по отношению к предыдущей (например, устное воспроизведение усвоенного материала проводится не только для того, чтобы закрепить усвоенные знания, но и для того, чтобы проконтролировать усвоение этих знаний). Равным образом в грамотно организованном процессе обучения каждая предыдущая стадия обучения будет стимулирующей, мотивирующей по отношению к последующей.

Исходя из того, что существуют три основные стадии освоения социального опыта, которые условно можно назвать рецептивной, репродуктивной и продуктивной, можно утверждать, что в составе каждого метода обучения выделяются три группы приемов обучения: приемы организации рецепции, репродукции и продукции единиц социального опыта.

Таким образом, получаем следующий компонентный состав метода обучения:

• приемы введения единицы социального опыта (приемы организации рецепции этой единицы, ее понимания);

• приемы закрепления единицы социального опыта (приемы организации репродукции этой единицы);

• приемы совершенствования единицы социального опыта (приемы организации продукции, использования / применения этой единицы).

Все методы обучения должны включать приемы введения, закрепления и совершенствования единиц социального опыта При этом, поскольку из каждой группы приемов для реализации целей урока выбирается какой-либо один, методы обучения будут разными. Таким образом, разнообразие приемов в рамках конкретной группы обусловливает разнообразие методов обучения. Приемы, характерные для всех трех стадий обучения применительно к разным единицам социального опыта, будут рассмотрены ниже, в главе 5.

Таким образом, если рассматривать метод обучения как относительно автономную систему, можно дать ему следующее определение: метод обучения – это совокупность взаимосвязанных приемов обучения, обеспечивающих овладение единицами социального опыта. Дидактическая функция приемов обучения такая же, как у метода обучения, – это функция планирования или проектирования действий учителя.

Завершая данную главу, еще раз отметим, что метод обучения может быть определен как родовое и видовое понятие, как компонент системы обучения и как система приемов обучения. Каждое из этих определений отражает существенные признаки данного дидактического понятия. Представим эти четыре определения:

1. Метод обучения – это дидактическое явление, изоморфное деятельности учителя и обладающее идеальным характером.

2. Метод обучения – это сложившийся в сознании учителя образ его действий в процессе обучения.

3. Метод обучения – это компонент методической концепции учителя, функцией которого является планирование его действий в процессе обучения. Методы обучения обусловлены подходами к обучению и содержанием обучения, они испытывают влияние условий и принципов обучения, находятся в состоянии взаимовлияния с организационными формами и средствами обучения.

4. Метод обучения – это совокупность взаимосвязанных приемов обучения, обеспечивающих овладение единицами социального опыта. В состав этих приемов входят приемы введения, закрепления и совершенствования употребления этих единиц.

Глава 3. Классификации методов обучения

При разработке любой теории большую роль играют классификации понятий, особенно основных для нее. Классификации представляют собой деления на классы и строятся с учетом четырех правил: деление по одному основанию, полнота, отсутствие пересечения, последовательность [Гусев, 2015, с. 42–47].

Классификации понятий способствуют их более глубокому познанию. А. Н. Алексюк отмечал, что одна из важнейших задач классификации методов обучения – выступать средством систематизации научно-теоретического знания о них [Алексюк, 1979, с. 21]. При этом он подчеркивал и практическую значимость этого знания: «Без научной классификации методов обучения не может быть и полноценной теории методов, а без теории методов не может быть и надежных рекомендаций учителю» [Алексюк, 1979, с. 23].

В данной главе будут рассмотрены существующие классификации методов обучения в дидактике и методике обучения неродному языку и предложена их функциональная классификация.

§ 1. Существующие классификации методов обучения

В российской дидактической литературе с XVIII до начала ХХ в. описывались только два метода обучения – акроаматический и эротематический [Евстафиев, 1879; Негелсбах, 1888; Миропольский, 1902; Ельницкий, 1914; Каптерев, 1915; Скворцов, 1917 и др.]. Акроаматический (от греч. akroamatikon) – это метод сообщения или изложения учебного материала; эротематический (от греч. erotematikon) – это метод вопросов и ответов. Их современные аналоги – лекционный и семинарский методы обучения в российских вузах.

В дидактических и методических трудах, опубликованных в 1920-х гг. [Всесвятский, 1924; Кагаров, 1925; Челюсткин, 1925; Рубинштейн, 1927; Автухов, 1928; Шульман, 1929; Ягодовский, 1929], представлены новые классификации, заложившие основы отечественной теории методов обучения. Дальнейшие исследования развивали и уточняли эти классификации. Перечислим наиболее известные из них.

1. Классификация методов обучения по способам фиксации учебной информации.

Одна из первых классификаций методов обучения подчеркивала важность средств передачи информации учащимся, к которым относили слово, иллюстрацию и действие (И. Г. Автухов) или слово, предмет и действие (Н. М. Шульман). Соответственно, выделялись словесные, иллюстративные и моторные методы [Автухов, 1928, с. 18–19] или словесные, предметные и моторные [Шульман, 1929, с. 569]. Эта классификация в дальнейшем была переосмыслена как классификация по источнику, из которого учащиеся получают знания [Голант, 1957; Лордкипанидзе, 1985].

Для Е. Я. Голанта источниками знаний выступали слова, предметы в натуре или в изображении, практические действия, что позволило ему выделить словесные методы обучения (рассказ, лекция, беседа, объяснение, доклад), наглядные (иллюстрации, наблюдения, слайды, демонстрация и т. д.) и практические (упражнения, практикумы, лабораторные работы, творческие проекты и т. д.) [Голант, 1957, с. 7–8]. Таким образом, теория методов обучения Е. Я. Голанта обобщала положения, разработанные И. Г. Автуховым и Н. М. Шульманом.

Д. О. Лордкипанидзе источниками знаний считал: 1) живое слово учителя, 2) книгу вообще и учебник в частности, 3) непосредственное наблюдение над явлениями природы, общества, бытия в целом, 4) трудовую деятельность учащихся. Соответственно, он выделял: 1) словесные (или вербальные) методы обучения, 2) методы работы над книгой, 3) методы лабораторных занятий, демонстраций, 4) методы трудового, производственного обучения [Лордкипанидзе, 1985, с. 207–208].

Классификации методов обучения по источникам знаний неоднократно критиковались в дидактической литературе [Данилов, 1956; Лемберг, 1958; Лернер, Скаткин, 1965; Есипов, 1967; Ильина, 1969; Казанский, Назарова, 1970; Левина, 1970; Садовская, 2008]. Одни авторы указывали, что слова, средства наглядности и действия характеризуют именно передачу информации и в них не отражаются особенности познавательной деятельности учащихся [Данилов, 1956]. Другие обращали внимание на то, что слова, средства наглядности и действия не являются источниками знаний. И. Л. Садовская справедливо отмечает, что источник знаний – это совокупный опыт человечества, а учитель, теле-, радиопередача, видеофильм, компьютерная программа, письменный текст любого вида, практическое действие являются носителями этого совокупного опыта. В данном случае звук, изображение, действие – это способы фиксации учебной информации [Садовская, 2008, с. 95–97].

И. Л. Садовская предложила классификацию методов обучения по способам фиксации, передачи и восприятия учебной информации, в которой выделяются мономодальные и полимодальные методы обучения [Садовская, 2008, с. 145–153]. В более поздней работе она называет ее классификацией методических приемов по способам фиксации учебной информации [Садовская, 2011, с. 106–109].

Опираясь на положение о том, что в процессе обучения информация передается по аудиальному, визуальному, кинестетическому каналам или по нескольким каналам сразу, И. Л. Садовская отмечает, что исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения: аудиальные, визуальные, кинестетические и полимодальные (смешанные). К полимодальным относятся аудиовизуальные, визуально-кинестетические, аудиально-кинестетические и аудио-визуально-кинестетические методы обучения. При правильно организованном обучении социальный опыт должен транслироваться и восприниматься по всем информационным каналам, что позволяет в максимальной степени учесть индивидуальные особенности восприятия информации учащимися [Садовская, 2008, с. 143–153].

Данная классификация включает методы обучения всех возможных групп учащихся, включая слепоглухих детей. Кроме того, она охватывает методы обучения разным учебным предметам, в том числе и неродному языку, то есть учитывает специфику различных компонентов содержания обучения. Однако в этой классификации внимание акцентируется именно на способах фиксации, передачи и восприятия учебной информации, при этом сами по себе эти способы характеризуют лишь каналы, по которым учебная информация поступает к учащимся. Это рассмотрение методов обучения со стороны их формы без проникновения в сущность.

Вместе с тем любая научная классификация методов обучения должна иметь практическое применение. Классификация И. Л. Садовской соответствует этому требованию. Деление методов обучения по способу фиксации учебной информации ориентирует учителя на учет индивидуальных особенностей восприятия информации учащимся, а если речь идет о работе с классом, то и на учет всех возможных вариантов ее восприятия. Именно поэтому И. Л. Садовская рекомендует задействовать в процессе обучения и аудиальный, и визуальный, и кинестетический каналы восприятия, показывая, как для этого можно использовать различные вербальные и невербальные средства.

Классификация И. Л. Садовской имеет значение и для обучения неродному языку. При этом выбор каналов восприятия и способов фиксации учебной информации зависит не только от индивидуальных особенностей учащихся, но главным образом от особенностей содержания обучения. Обучение аудированию и говорению требует преимущественно аудиальных методов, обучение чтению и письму – преимущественно визуальных. Кинестетические методы необходимы для обучения всем видам речевой деятельности.

2. Классификация методов обучения по целям и задачам обучения.

О зависимости методов от целей обучения в 1920-е гг. писал Н. М. Шульман: «С точки зрения образовательных целей, то есть тех знаний, которые должны получить учащиеся, выделяются метод абстрактно-предметный, ведущий к приобретению отвлеченных, оторванных от практического опыта знаний по отдельным изолированным дисциплинам, и метод конкретно-комплексный, ведущий к приобретению конкретных знаний о явлениях окружающей жизни в их реальной живой связи со всем окружающим» [Шульман, 1929].

Необходимость классификации методов обучения в зависимости от дидактических задач и места применения в процессе усвоения учащимися знаний подчеркивал М. А. Данилов. Он писал: «В этом плане различаются методы сообщения учащимся новых знаний, закрепления, упражнения, практических занятий, проверки и оценки знаний. Наряду с этим важно различать методы обучения с точки зрения их функций в процессе усвоения знаний учащимися, что очень ценно для учителя» [Данилов, 1956, с. 98].

Эта идея получила развитие в работе Е. И. Перовского, который сократил до трех количество ближайших дидактических целей (то есть задач обучения). Он выделял: 1) ознакомление учащихся с новым знанием и его первичное восприятие; 2) совершенствование этого знания у учащихся (лучшее уяснение, уточнение, закрепление), выработка на его основе соответствующего умения; 3) проверку знаний и умений, усвоенных учащимися [Перовский, 1956, с. 81–82].

Е. И. Перовский конкретизировал виды знаний, описанные Н. М. Шульманом. Он выделил три группы знаний, усваиваемых учащимися: 1) конкретные знания о предметах и явлениях, которые учащиеся могут не только созерцать, но на которые они в состоянии реально воздействовать; 2) конкретные знания о предметах или явлениях, которые учащиеся могут созерцать, но не способны на них воздействовать; 3) конкретные знания о предметах и явлениях, которые или вообще не могут быть созерцаемы, или которые учащиеся фактически не могут созерцать, а также знания широкого применения, выражаемые в общих понятиях [Перовский, 1956, с. 79].

Рассматривая указанные работы с позиций методики обучения неродному языку, отметим, что в них отражен процесс формирования знаний и почти не отражен процесс обучения деятельности, тогда как обучение неродному языку – это прежде всего обучение речевой деятельности (знания выполняют в нем служебную роль).

3. Классификация методов обучения по степени активности и самостоятельности учащихся.

Понятия «творческая активность» и «самостоятельность», казалось бы, различные, и они образуют разные парадигмы (активность / пассивность; самостоятельность / несамостоятельность). На самом же деле они настолько близки, что методы, обеспечивающие ту или иную степень самостоятельности учащихся, различаются и по степени активности. Именно поэтому мы рассматриваем их в рамках одной классификации.

Ее источниками послужили идеи Б. В. Всесвятского, который выделял методы готовых знаний и методы искания (исследовательские) [Всесвятский, 1924], А. П. Пинкевича, который разделял методы активной и пассивной работы, и Н. М. Шульмана, выделявшего активно-творческие и пассивно-подражательные методы [Пинкевич, 1925; Шульман, 1929]. При этом выделяемые методы были одними и теми же по своей сути.

Классификация методов обучения по степени активности и самостоятельности учащихся основана на положении о том, что среди компонентов содержания обучения выделяются, с одной стороны, знания и умения осуществлять известные обществу способы деятельности как интеллектуального, так и практического характера; с другой стороны, опыт творческой деятельности. Содержание последнего составляют самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в ситуации традиционной, видение структуры объекта, а также новой функции объекта в отличие от традиционной, учет альтернатив при решении проблемы, комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении вновь возникшей проблемы, отбрасывание всего известного и создание нового способа деятельности [Бернштейн, 1965].

Готовые знания и умения осуществлять известные обществу способы деятельности усваиваются с тем, чтобы быть в дальнейшем воспроизведенными, опыт творческой деятельности приобретается для решения новых, ранее неизвестных задач. Соответственно, они формируются разными методами. Одни из этих методов обеспечивают большую, другие меньшую активность и самостоятельность учащихся.

С данной классификацией соотносятся дедуктивный и индуктивный методы обучения [Данилов, 1956, с. 95–96; Верзилин, 1957, с. 85; Сохор, 1957, с. 82; Богоявленский, Менчинская, 1959 и др.]. Дедуктивный метод предусматривает передачу учащимся готовых знаний – учитель предлагает учебную информацию, организует ее закрепление на примерах; учащиеся воспринимают учебную информацию и, анализируя предложенные примеры, осмысливают и запоминают ее. Используя индуктивный метод обучения, учитель предлагает учащимся ряд примеров и ставит вопрос, побуждающий их вывести общее правило, учащиеся из примеров выводят правило, если вывод неверный, учитель корректирует их действия.