Текст книги "Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения"

Так, личность проявляет свою активность по отношению к миру и способность к его осознанию и осознанию себя посредством действий, поступков, деятельности в социуме и выделению себя из него. Проходя ряд ступеней в своём развитии от неведения себя до углублённого самопознания, самосознание тесно переплетается с приобретаемым и осмысливаемым жизненным опытом и формирующимися вследствие этого мировоззрением и самооценкой (С. Л. Рубинштейн). Отсюда следует, что самосознание имеет своим основанием аксиологические ориентиры, интериоризированные человеком как субъектом личной и общественной жизнедеятельности. А отношения в социуме и с социумом становятся одним из системообразующих факторов развития структуры личности (А. Ф. Лазурский). Эта линия в изучении самосознания находит своё продолжение в работах Б. Ф. Ломова, подчёркивающего, что именно в системе «индивид – общество» и через систему общественных отношений объективно раскрываются психические свойства личности, её мотивы, стремления, установки, привычки, симпатии и антипатии.

Для нас представляет интерес тот факт, что родовые проявления психики и феномены самосознания рассматриваются в системе отношений на уровне эндопсихики (как взаимосвязи и взаимозависимости всех элементов и функций психики) и экзопсихики (как отношения личности к внешней среде и социальным объектам) (А. Ф. Лазурский). К выделенным им «сторонам» отношений относятся: модальность отношений (положительная, отрицательная и безразличная), степень интенсивности отношений, качественные особенности отношений, уровень развития и дифференциированности отношений, степень сознательности отношений, степень культурности форм отношений, широта или объём отношений (то есть количество социальных объектов в поле интересов человека). Для изучения процесса формирования самосознания для нас важна каждая из перечисленных характеристик отношений, так как каждая из них раскрывает определённую грань в индивидуализированной характеристике личности даже в большей степени, чем её свойства (то есть темперамент, характер и способности).

Наряду с этим при постановке эксперимента нами учитывался тезис В. Н. Мясищева о том, что деятельность как таковая может стать нейтральной для формирования самосознания и тех психических свойств и качеств, которые составляют морально-нравственное ядро личности. И только отношения, актуализирующие непрофессиональную и профессиональную деятельность и в её рамках – сотрудничество, сотворчество, поддержку и взаимопомощь, взаимовлияние и взаимные действия, содействия и противодействия, то есть субъективные отношения (Б. Ф. Ломов) дают человеку возможность проявить себя в нравственном поступке. Отношения, представляя в сформированном виде целостную систему осознанных индивидуализированных избирательных связей, выступают системообразующим качеством личности и её самосознания. Верно и обратное предположение о том, что через систему доминирующих отношений можно изучить саму личность и её направленность. В качестве критериев изучения отношений В. Н. Мясищевым предложены степень устойчивости, базовые отношения, производность от базовых отношений, доминантность, эмоциональность, степень обобщённости, принципиальность, степень активности и уровень сознательности. Мы опирались на эти критерии при составлении диагностической программы эмпирической части исследования.

Необходимость комплексного подхода к изучению проблемы самосознания личности выводит нас на концепцию познания личности, предложенную Б. Г. Ананьевым (1980). Зависимость становления индивидуально-типологических свойств человека от условий внешней среды позволяет выделить социально-психологический аспект изучения личности как базовый и дифференцировать в нём значимые для нашего исследования компоненты: 1) статус личности; 2) общественные функции, опосредованные этим статусом и актуальной исторической эпохой; 3) мотивацию поведения и деятельности в контексте аксиологической направленности и целеполагания личности; 4) её мировосприятие, мироощущение, характер и склонности (Б. Г. Ананьев).

Базисом динамической структуры личности является система социальных взаимосвязей и взаимозависимостей человека, подчинённых субординационному (иерархическому) и координационному (паритетно-автономному) принципам (Д. Б. Эльконин). Опора на эти принципы позволяет, с одной стороны, быть относительно целостной личностью, так как элементарные социальные и психофизиологические свойства подчиняются более сложным, системным. С другой стороны, каждое из свойств имеет относительную самостоятельность и избирательность самопроявления в конкретной ситуации труда, общения и познания себя и мира. С третьей стороны, позволяет выделить этапность в формировании и развитии самосознания личности: отделение себя от вещей → выделение собственных действий из структуры предметных действий → обобщение «самоощущений» → осознание желаний и действий → осознание оценочных отношений других людей → осознание мотивов деятельности → самооценка и оценочные отношения в общении с другими людьми → формирование автономной самооценки и осмысление собственных переживаний → переход от внешней регуляции жизнедеятельности к внутренней. Именно наличие самооценки и способности субъектно осмысливать собственные переживания становится показателем сформированности самосознания (Д. Б. Эльконин).

Для нас этот вывод интересен тем, что опираясь на него в своей экспериментально работе, мы создали модель профессиональнопедагогической студии с целью осознания будущими педагогами собственных профессиональных целей и ценностей, рефлексии мотивов учебно-профессиональной деятельности, оценивания самостоятельных работ и творческих заданий однокурсников, рисуночного и вербального представления образа «Я», конструирования профессионально-педагогических ситуаций и построения алгоритма и инварианта их решения. Выполнение подобных дивергентных и рефлексивных заданий параллельно с учебно-профессиональной деятельностью представляло будущим педагогам возможность глубинного самоисследования и познания Других, повышая тем самым уровень осознания себя в жизнедеятельности и будущей профессии.

Приращения и новообразования будущего педагога актуализируются в учебно-профессиональной деятельности. И по настоящее время именно деятельность как единица анализа остаётся парадигмой изучения экстернальных проявлений личности.

Через наблюдение за деятельностью личности и анализ её структурных компонентов мы получаем эмпирические данные о смыслообразующих и стимулирующих мотивах индивидуализированной деятельности человека, иерархии и соподчинении осуществляемых им деятельностей, порождающих значимые для него смысл, интенции и цели. Интегрируясь друг в друга, они создают те «смысловые образования личности», которые образуют её ядерную характеристику, общий «психологический профиль» личности (А. Н. Леонтьев). Через деятельность и осознание деятельности на мотивационном (через эмоции и потребности), поведенческом (через операции, действия и деятельность) и когнитивном (через сознание и самосознание) уровнях происходит дифференциация и интеграция различных деятельностей, синтез и диссоциация между ними. Таким образом, дефиниции «личность», «сознание» и «деятельность» проявляются в диалектической взаимосвязи.

Концепция деятельностного подхода к изучению личности, предложенная А. В. Петровским (1982), представляет для нас интерес своей социально-психологической направленностью. Базовыми дефинициями здесь выступают личность, деятельность и коллектив, а деятельность опосредована качеством межличностных отношений в группе и её аксиологическими ориентирами. Социально-психологические феномены группового взаимодействия обусловлены содержанием деятельности (в нашем случае – учебно-профессиональной), структурой групповой активности и уровнем развития группы в совместно-раздельной деятельности с дозированной помощью участников группы друг другу. Через осознание личностью содержания, ценностей и смыслов совместной деятельности, взаимовлияния на участников группы и взаимоответственности за качество развития личности в коллективе человек начинает видеть особый смысл и субъектную значимость такой деятельности. Реализуемый в данном контексте принцип персонализации (А. В. Петровский) поднимает межличностные отношения на новый, более высокий уровень личностной значимости, а сами отношения становятся средством и способом развития личности и её самосознания. Поэтому в нашем исследовании одним из аспектов изучения профессионального самосознания будущих педагогов стали социальнопсихологический климат учебной группы как референтной в период обучения в вузе и качество отношений студентов в ней.

Как показывают результаты нашего эмпирического исследования, будущий педагог в процессе вхождения в специальность изначально доминирует интерес к познанию предмета психологии («Какая таинственная и глубокая наука!»), себя («Кто я в этом мире? В чём я особенный? Как я могу наиболее полно реализовать себя?») и получению обратной связи о своём престижном статусе в социуме.

Психологические знания о себе (образ «Я»), неконгруэнтные собственным инспектациям или притязаниям, приводя к напряжению и конфронтации различных смыслов образа «Я» личности и её референтного окружения, формируют конфликтный смысл «Я». Он, в свою очередь, в зависимости от структуры личности, может её фрустрировать и восприниматься в худшем варианте развития как осознанное ощущение дискомфорта разной степени тяжести (вплоть до разочарования в выборе профессии) или в оптимальном варианте развития – как необходимость доказывать и подтверждать свою состоятельность как будущего профессионала высоким уровнем освоения содержания профессии и (или) успешностью в учебной деятельности, что не всегда коррелирует друг с другом. Осознание конфликтного смысла «Я» активизирует работу самосознания и выступает единицей анализа его деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях (В. В. Столин, 1983).

Опираясь на метод изучения конфликтных смыслов, предложенный В. В. Столиным, мы в экспериментальном исследовании конструировали и проигрывали с будущими педагогами ситуации профессионального взаимодействия, требующие от них рефлексии по поводу того внутреннего напряжения и внутренних рассогласований в виде препятствий к реализации себя в будущей профессиональной деятельности, которые снижают темпы достижения жизненных целей и способствуют осознанию себя как нереализованной личности, с одной стороны, а с другой – активизируют внутренние резервы для достижения жизненных целей и удовлетворения потребности в профессиональной самореализации и подтверждении своего позитивного образа «Я». Контекст такой деятельности является полем интенсивных приращений в профессиональном самосознании через бином механизмов идентификации и обособления, обеспечивающих индивидуализацию и дифференциацию протекания процессов сознания будущих педагогов (В. С. Мухина, 1999).

Идентификация как действенный механизм формирования адаптивных компонентов самосознания выделяется А. А. Налчаджаном (1988, 2007). Вслед за И. Джемсом, К. Роджерсом, М. Розенбергом он выделяет дифференцированные ипостаси образа «Я» (схема тела, «Я» реальное, «Я» идеальное, «Я» социальное и т. д.) и группы элементов самосознания. К первой группе принадлежат элементарные когнитивно-оценочные моновалентные структуры, в которых однозначность знания о себе соотносится с однозначной во всех ситуациях социального взаимодействия устойчивой оценкой определённого свойства личности. Ко второй группе относятся амбивалентные (ультивалентные) по оценкам структуры, в которых знание о себе рассматривается в контексте разных социальных ролей, примериваемых на себя личностью, поэтому оценивается в соответствии с этим контекстом не всегда однозначно. Предположение о взаимосвязи идентификации и когнитивного диссонанса и формировании на основе их синтеза конструктивной (адаптивной) и деструктивной (дезадаптивной) идентификации получает своё подтверждение в исследовательской работе с учётом доминирующих ценностных ориентаций и мотивов учения будущих педагогов. Подход, предложенный А. А. Налчаджаном, близок нам своей трактовкой, так как даёт преподавателям вуза и будущим преподавателям тонкий инструментарий рефлексии неоднозначных ситуаций учебнопрофессиональной деятельности, а также тех социальных и профессиональных ролей, которые осознанно или бессознательно они берут на себя, реализуя содержание учебного процесса.

В ходе решения ситуаций профессионального взаимодействия как психолого-педагогических (профессионально-педагогических) задач и накопления вариантов их решения становится более устойчивым и целостным представление о себе (образ «Я»), приобретается навык конструктивных социальных отношений, получается обратная связь об уровне активности и профессионализма личности, степени её признания референтной группой, что, в общем, ведёт к снижению конфликтности личности будущего специалиста и повышению уровня её психологического здоровья и устойчивости.

Такая содержательно и рефлексивно насыщенная учебнопрофессиональная деятельность будущих педагогов формирует систему установок, которую по теории диспозиционной регуляции социального поведения (В. А. Ядов, 2007) и с учётом уровневой концепции образа «Я» (И. С. Кон, 1984) можно представить трёхуровнево. Первый уровень – элементарные установки физиологической и психологической безопасности, комфортного самочувствия и положительного эмоционального фона при осуществлении учебно-профессиональной деятельности в стенах вуза и в других учреждениях образования. Второй уровень – социальные установки: в когнитивном аспекте – на получение актуальной и профессионально востребованной научнопрактической информации в адаптированном для восприятия будущими специалистами виде, в эмоциональном аспекте – на осознание аффектов, эмоций и чувств, актуализирующихся в ходе взаимодействия с преподавателями вуза и студентами учебной группы, факультета и вуза в целом в рамках аудиторной учебно-профессиональной деятельности и вне неё, в поведенческом аспекте – на приобретение профессиональных умений, навыков и качеств и готовность осуществлять учебнопрофессиональную деятельность сначала по предложенному алгоритму, а затем инвариантно и творчески применяя полученные технологические знания. Суммативно все эти аспекты реализуют процесс осознания и самооценивания социальных объектов, их свойств и ситуаций межличностного взаимодействия. Третий уровень – синтезирование и амплификация дифференцированных частных самооценок в целостный образ «Я», определяющий уровень активности будущего специалиста, его интенцию и степень включённости в учебно-профессиональную деятельность как личностно значимую. Четвёртый уровень – инкрустация образа «Я» в систему аксиологических ориентаций личности, уточняющих жизненное и профессиональное кредо, цели и те технологические приёмы, которые в оптимальном режиме пространства, места и времени позволяют реализовывать формирующийся в сознании жизненный сценарий.

Самосознание как автономное центральное образование в структуре личности рассматривается И. И. Чесноковой (1982). В основу критериев выделения уровней самосознания положено актуальное знание о себе и его соотнесение со сложившимися знаниями о другом человеке и самом себе. Базовый уровень определяется соотнесением образа «Я» и образа «Другого», где механизмами самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение на основе восприятия какого-либо качества в другом человеке с последующей его интериоризацией. Производным от базового уровня является уровень соотнесения образа «Я» в разные эпохи становления личности в ходе социального взаимодействия через механизм аутокоммуникации. Приёмами самопознания здесь становятся самоанализ и самоосмысление, а центростремительной силой – реализуемая в рисунке поведения мотивация и доминирующие при сопоставлении внутренних мотивов и требований социума мотивы.

В самосознании, который И. И. Чеснокова предлагает считать психическим процессом, выделяется триада феноменов: самопознание как процесс познания себя, самосознание как эмоциональноценностное отношение личности к самой себе, саморегулирование как организация личностью собственного поведения. Такая трактовка универсалии «самосознание» близка нашему пониманию и находит своё подтверждение в направленности опытно-экспериментальной работы с будущими преподавателями, осуществляемой на протяжении последних десяти лет работы на факультете дошкольной педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. Ценностный аспект отношения личности будущего специалиста к себе как профессионалу учитывался нами при отборе диагностических методик обследования участников нашего исследования.

Расширяет наше представление о самосознании как феномене, опосредованном установкой, позиция М. Розенберга, которая послужила нам некоторым основанием для построения модели и диагностической программы исследования. Первый компонент даёт представление о выраженности когнитивной сложности и дифференцированности самосознания: чем их количество больше, а уровень сложнее, тем уровень самосознания выше. Второй компонент уточняет, насколько образ «Я» отчётлив и значим для человека. Понять это можно при наличии рефлексии, её систематичности и системности, а также направленности (на себя, дело или общение, на себя как интеллектуала, социального лидера или гламурную личность и т. д.). Третий компонент определяется одномоментным наличием противоречивости и последовательности самосознания с центром несовпадения в «Я» физическое, публичное, моральное, реальное, идеальное и так далее, которые выступают катализатором развития самосознания и внутренней напряжённости. Четвёртый компонент опосредован показателем «стабильность/эпизодичность» и влияет на рисунок поведения человека и качество межличностных отношений.

Структурные компоненты образ «Я» одновременно взаимосвязаны и автономны друг от друга, поэтому наличие между ними конфликтов и противоречий есть естественное состояние самосознания, которое, балансируя между «принятием – отторжением», «равновесием – противостоянием» на низших уровнях иерархии «Я», усложняет и углубляет самосознание, даёт ему возможность взрослеть и вызревать (И. С. Кон).

Рассмотренные нами подходы к изучению феномена самосознания дополняют друг друга тем, что определяют самосознание как процесс, опосредованный познанием предметного мира, имеющий стадиальный характер развития, включающий в себя эмоциональный, поведенческий и когнитивный аспекты и обусловленный отношениями в социуме и с социумом.

Теоретические основы анализа рассматриваемой нами проблемы показывает, что развитие самосознания будущего специалиста по настоящее время вызывает неподдельный интерес научных работников и практиков. В исследованиях отечественных и зарубежных учёных прошлого и настоящего выделены основания для понимания сущности профессионального самосознания, описан характер протекания процессов развития самосознания в ходе профессионального обучения, определено примерное содержание учебно-воспитательной работы и обоснована значимость создания инвариантов развития личности будущего специалиста.

Наряду с этим ряд важных аспектов данной проблемы до сих пор остаётся малоизученным. Это касается определения сущности самосознания как индивидуализированного глубинного уровня развития личности, её критериальных характеристик и доминантных свойств, уточнения особенностей и этапов развития самосознания будущих педагогов в процессе их вузовской профессионализации. Недостаточно на сегодняшний день разработаны технологии и средовые условия обучения в вузе, способствующие развитию самосознания будущих специалистов.

Изучение феномена самосознания позволяет глубже понять психофизиологические и социальные предпосылки его развития и механизмы его актуализации. Мы рассматриваем архитектонику самосознания в её структурно-содержательном единстве. Структура самосознания определяется совокупностью конструктов индивидного и личностного характера. Содержательной характеристикой самосознания как глубинного развития личности мы считаем её системообразующие (доминантные) свойства, наличие которых обеспечивает становление личности как профессионала, принятие положительного образа «Я» в выбранной профессии, развитие субъектности личности, способствующее построению индивидуализированной траектории жизненного пути, ценностно значимого для самого человека и одобряемого социумом.

Базовыми для уточнения данного вопроса стали для нас исследования проблемы развития личности, нацеленные на изучение дефиниций «глубина» и «уникальность» личности и отражающие бинарность её природы (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, Э. А. Голубева, Н. Л. Коломинский, В. С. Мерлин, А. А. Шаграева, Д. И. Фельдштейн). Это обусловило поиск тех характеристик, наличие и формирование которых становится определяющим для развития самосознания, выбора профессионально и социально значимых ценностных ориентаций, построения стратегий учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности и осознанного конструирования себя и окружающей социальной и профессиональной среды.

Это предполагает субъектное построение картины мира, в котором личность себя «возделывает», и образа «Я» как значимой и принимаемой самим собой части этого мира. Отражение в сознании личности картины собственной жизни как индивидуализированной истории бытия во времени и пространстве в единстве его ретроспективы и перспективы позволяет интегрировать и актуализировать свои профессиональные цели, планы, стратегии самопрезентации, ожидания, стремления, мечты и жизненное кредо личности. Устойчивость, значимость и принятие личной картины мира позволяет будущему профессионалу быть более стабильным и стрессоустойчивым в преодолении рутинных и кризисных моментов профессиональной деятельности как проявлений социальных противоречий и «незавершённости» самой личности (А. Адлер, Э. Эриксон, К. Роджерс, Э. Фромм).

Всё вышесказанное при поиске путей, средств и способов развития самосознания будущих педагогов позволяет нам сформулировать следующие интенционные для нашей работы предположения: 1) осознание специфики построения и особенностей восприятия собственной картины мира и образа «Я» углубляет субъектность личности будущего профессионала, усложняет его личностные структуры, отношение к себе, миру людей и миру вещей; 2) развитие самосознания сопровождается осознанием собственных стратегий самопрезентации и степени их эффективности во взаимодействии с другими людьми; 3) осознание себя (образ «Я»), собственных притязаний, ценностных ориентаций, уровня самооценки и самопринятия посредством рефлексии, самоанализа и самоконтроля психоэмоциональных состояний развивает саморегуляцию, волю, целеустремлённость, организованность, произвольность поведения, способность контролировать и регулировать собственную мыслительную деятельность и психические состояния, мобилизует внутренний психологический ресурс.

Эти глубинные личностные характеристики выполняют доминирующие функции при самопроектировании жизненного и профессионального пути и выходе на более высокий уровень развития самосознания. При этом каждая из указанных характеристик несёт определённую функциональную нагрузку, взаимодополняя друг друга и оптимизируя процесс развития самосознания будущих педагогов.