Текст книги "Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения"

1.3. Специфика и структура профессионального самосознания

Для полноценного формирования личности будущего педагога важнейшую роль играет ориентация на определённую цель (педагогическое кредо, сверхценную антропософскую идею), которая и мобилизует различные знания и умения, приобретаемые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накапливаемый опыт самостоятельной практической работы [19].

Анализ теоретических первоисточников позволил нам сделать вывод о том, что профессиональное самосознание – это сложное, многомерное явление, формирование которого обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального становления будущих специалистов, помочь им войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной профессиональной деятельности [17; 25; 36; 46].

Профессиональное самосознание, формирующееся и развивающееся в ходе обучения в вузе, имеет свою структуру и специфические особенности, так как на первый план выходит содержание профессиональной деятельности и проекция всех структурных компонентов на эту деятельность (Ф. Т. Нги). Познание, самооценка профессиональных качеств и самоотношение становятся основополагающими в развитии профессионального самосознания (В. Д. Брагина). А включённость в учебно-профессиональную деятельность переходит из латентного в актуализирующийся ресурс личности будущего профессионала.

Привлечение внутреннего ресурса позволяет дифференцировать свою деятельность и отношение к ней, делая первую избирательной деятельностью самосознания по решению задач профессионального самоопределения и приращения профессиональных компетенций (П. Л. Шавир). Именно критерий избирательности профессиональной деятельности, её целей, средств и способов позволяет выделить профессиональное самосознание из структуры общего самосознания.

Тогда самосознание предстаёт перед нами как специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, его подуровень проявления себя субъектом профессиональной деятельности в социуме (Е. Г. Ефремов). А активная проявленность профессионального самосознания в социально-профессиональной среде выступает как базис педагогического мастерства специалиста (В. Н. Козиев).

Осознание педагогом себя в триаде систем: профессиональной деятельности, педагогическом общении и собственной личности структурирует его профессиональное самосознание (Л. М. Митина).

Поуровневая характеристика профессионального самосознания вскрывает его специфику. Когнитивный компонент (Я-понимание) опосредован самопониманием в педагогической деятельности, педагогического общения и системе личностного развития и синтезирует знания о себе как профессионале в образ «Я-педагог (преподаватель)». Аффективный компонент (Я-отношение) включает в себя отношения: к целеполаганию, средствам и способам достижения целей, системе своих педагогических действий; к системе межличностных отношений с субъектами образования и эмоциональной оценке реализации функций педагогического общения; к профессионально значимым качествам, профессиональной компетентности, идеальному Я-образу педагога и своей личности профессионала в целом [38]. Образ «Я» в данном контексте выкристаллизовывается в специфическом содержании личностных и межличностных отношений в деятельностном педагогическом пространстве самореализации профессионала.

Значимыми факторами развития профессионального самосознания являются: 1) инспектации и оценочные суждения субъектов образования, присваиваемые преподавателем в раппорте социального и профессионального взаимодействия и общения; 2) личностные мотивационно-ценностные ориентации и инспектации от самого себя как профессионала на основе собственной практической деятельности [37].

Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания преподавателя служит стратегия конструктивного преодоления затруднений и напряжений в том или ином виде профессиональной деятельности, педагогическом общении, саморегуляции в кризисных и стрессовых ситуациях. Развитость профессиональной рефлексии позволяет осознать и оценить субъектом педагогического труда свои психофизиологические, социально-индивидные и личностные свойства, выступающие как механизмы защиты и препятствия при выборе альтернативы профессиональных действий и поступков. Их осознание делает личность профессионала более целостной и самодостаточной, а открытие при этом собственных новых возможностей самореализации себя и самопознания через преодоление себя выводит личность преподавателя на более высокий уровень самосознания (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Столин).

Анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей проблемы профессионального самосознания профессионала показывает, что подходы к выделению структурных компонентов у них неоднозначны.

В свёрнутом виде структура профессионального самосознания предлагается Е. А. Климовым [27]. Однако критериев выделения именно таких структурных компонентов самосознания профессионала не выделяется.

Рис. 1. Структура самосознания профессионала по Е. А. Климову

Ценностно-нравственный подход к структурированию профессионального самосознания включает в себя осознание: профессиональной морали, профессиональной нравственности, собственного профессионального развития на протяжении жизненного пути, себя как субъекта профессиональной деятельности, отношения к коллегам и их к себе (Ф. Т. Нги).

Нам больше импонирует предположение о том, что профессиональное самосознание – это установка на себя как профессионала в определённой области труда (Т. Макпартленд, М. Кун, Е. М. Васильева, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, А. К. Маркова). Следуя теории установки Д. Н. Узнадзе, самосознание имеет три её структурных компонента: когнитивный (Я-понимание), аффективный (Яотношение) и поведенческий (Я-поведение).

Когнитивный компонент профессионального самосознания как «профессиональная составляющая образа мира» (Е. А. Климов) представлен системой образов профессионала и эталонов профессионального поведения:

1) обобщённый образ «Я-реальный» в профессиональной деятельности:

– через ролевые позиции и самоописательные характеристики (Т. Макпартленд, М. Кун);

– как перечень важных в профессиональной деятельности личностных качеств (А. И. Кагальняк, К. Е. Ящишина, В. Ф. Петренко, А. П. Ситникова);

– в виде системных блоков, в которые входят: квалифицированность (представления педагога о методологической, теоретической и практической подготовленности, профессиональной пригодности, личных качествах и педагогических способностях), активность (представления об отношении к профессии, детям, самопознанию), результативность (представления о профессионально-педагогических мотивах, целях, задачах и результатах профессионально-педагогической деятельности) (Е. М. Васильева);

2) полимодальные образы «Я-профессионал» по критериям «прошлое – настоящее – будущее», «идеальное – реальное – возможное»: осознание профессиональной ретроспективы и перспективы развития, моделирование профессионально-педагогической деятельности на ролевом, герменевтическом и семантическом уровнях; осознание перспективы жизненного пути в комплексе с программируемыми и ожидаемыми событиями «своего жизнесуществования» [24], критериями которого выступают жизненные планы, жизненные цели и ценностные ориентации, поддерживающие функционирование субъектных жизненных выборов личности на основе таких критериев, как реалистичность, продолжительность, согласованность, оптимистичность; их использование возможно при исследовании перспективного профессионального образа «Я»;

3) подвижные, пластичные и ситуативные образы «Япрофессионала»: являясь актуальными временными образами, они опосредуют саморегуляцию личности профессионала в каждой конкретной ситуации, характеризуясь высокой лабильностью и диффузностью в ней (И. И. Чеснокова);

4) образ «Я-профессионал» в референтном окружении субъектов педагогической деятельности: связан с двойственностью и рассогласованностью представления о себе и ожидания подтверждения или опровержения этого представления (М. М. Бахтин, С. Бэкмэн, И. С. Кон, Л. М. Митина, В. В. Столин), что формирует неустойчивость самосознания и интерпретации своего профессионального поведения; противоречивость самовосприятия профессионала проявляется в оценочном диссонансе между «Я-действующее» (то есть оценкой личностных качеств) и «Я-отражённое» (то есть оценкой Других: коллег-педагогов и особенно – обучающихся); во взаимосвязи «Я-действующее» и «Я-отражённое» проявляется вектор готовности осуществлять профессионально-педагогическую деятельность и направленности на себя и собственные цели самореализации или на восприятие отношения к себе обучающегося [31];

5) эталоны профессиональной деятельности, профессионального поведения и результатов труда: ими являются:

– комплекс осознаваемых диспозиций успешной и эффективной профессиональной деятельности, регулирующий профессиональное поведение;

– профессиональный стереотип как средство категоризации другого человека, эталон и мерка самосознания [43]; он заложен в основу формирования идеала профессионала и актуализируется как механизм профессионального самосознания; вариантами профессионального стереотипа здесь выступают «идеальный профессионал» и «типичный профессионал»;

– профессиональный типаж-стереотип как «персонифицированный образ» профессии и схематизированное представление о личности профессионала, а также его характере, способах презентации и поведения (В. Ф. Петренко); в сердцевине такого типажа лежат социальные стереотипы и каузальная атрибуция человеческого сознания;

6) образ профессии преподавателя в целом и преподавателя психологии в частности;

7) критерии профессиональной деятельности и профессионального поведения (А. К. Маркова):

– объективные: соответствие требованиям профессии преподавателя, личный вклад в практику образования подрастающего поколения;

– субъективные: соответствие профессиональной деятельности запросам, мотивам, потребностям, склонностям личности и её удовлетворённости трудом в профессии;

– результативные: уровень достижений в соответствии с профессиональным эталоном;

– процессуальные: широта использования современных и инновационных педагогических технологий при постановке и достижении профессиональных целей;

– нормативные: знание норм, правил, эталонов профессии и их воспроизведение на уровне мастерства;

– индивидуально-вариативные: наличие потребности в индивидуализации своего труда, реализации в нём своих потребностей, саморазвитие и проявление самобытности через профессию;

– наличного уровня профессионализма;

– прогностические: осознание перспектив профессионального роста;

– профессиональной обучаемости: профессиональная открытость и готовность к принятию опыта других профессионалов;

– творческие: преобразование и амплификация профессии личным творческим вкладом, расширение стандартных и стереотипных рамок профессии преподавателя;

– социальной адаптивности и конкурентоспособности: поддержание интереса к результатам труда преподавателя, проблемам и потребностям профессии;

– профессиональной приверженности: сохранение эталона, чести и достоинства профессии преподавателя;

– качественные и количественные: квалиметрия и качественная оценка профессионализма;

8) этапность становления профессионала (А. К. Маркова): адаптации → самоактуализации → свободного владения профессией на уровне мастерства, гармонизация с профессией → свободного владения профессией на уровне творчества.

Наряду с компонентами когнитивного уровня в настоящее время выделены его функциональные характеристики:

1) когнитивная сложность/простота как осознание профессионалом своих способностей и возможностей через следующий критериальных аппарат: дифференцированность (категориальная расчленённость) осознания в проявлении и уровне сформированности способностей, размерность (количество) профессиональных компетенций, адекватность самосознания своих возможностей, способностей, притязаний;

2) дифференцированность/слитность личностных и профессиональных диспозиций, ролей, поведенческих реакций и уровня самоконтроля в выбранной трудовой деятельности;

3) осознанность/неосознанность образа «Я-профессионал» посредством рефлексии компонентов профессионального самосознания;

4) конгруэнтность/противоречивость образа «Я-профессионал»;

5) доминантность/субдоминантность структурных компонентов профессионального самосознания (Т. В. Поддубная, Т. В. Кудрявцева, К. В. Романец, А. Ш. Тхостов, Д. А. Степанович, Е. М. Васильева).

Аффективный компонент профессионального самосознания и профессиональная самооценка в его структуре, представляются нам базовыми механизмами саморегуляции и самокоррекции рисунка профессионального поведения. В ходе усложнения профессиональной деятельности именно самооценка влияет на уровень саморегуляции личности профессионала в деятельности и достижении её оптимального варианта. Адекватная смоделированному образу «Я» самооценка позволяет осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с чётко сформулированными и осознанными целями деятельности и требованиями к самому себе по их достижению (Л. Н. Корнеева, А. И. Кагальняк, К. Е. Ящишина).

Пусковым механизмом актуализации поведенческого компонента профессионального самосознания преподавателя является степень удовлетворённости личности своей профессиональнопедагогической деятельностью и самим собой как профессионалом [39]. Взаимосвязь показателей мотивационно-ценностной сферы и успешности реализации ведущих мотивов профессиональнопедагогической деятельности определяет индекс удовлетворённости профессиональным выбором и собой в профессии. На этом положении основан выбор психодиагностических методик опытноэкспериментальной работы, усиливающий аксиологический компонент нашего исследования.

Профессиональная идентичность проявляется как приращение личности в профессию и профессиональную среду и трактуется как социальная профессиональная идентичность (Е. А. Климов).

Компонент «профессиональная идентичность», то есть идентификация личности с профессией как синтез профессиональной деятельности и жизнедеятельности преподавателя имеет следствием проникновение интериоризируемых при вхождении в профессию и осуществлении профессиональной деятельности свойств, наклонностей и черт личности во все сферы её внепрофессиональной жизни. Стабилизатором профессиональной идентичности являются профессиональные центрации и устойчивость профессиональных позиций, норм и стереотипов. Становление и развитие профессиональной идентичности осуществляется с помощью когнитивных регуляторов профессионально-педагогической деятельности и восприятия всех её структурных компонентов и субъектов взаимодействия, включая самого профессионала (Т. В. Кудрявцев). Таким образом, профессиональная идентичность актуализируется разноуровнево: на профессиональном уровне наблюдается отождествление и разотождествление профессионала с другими профессионалами и приращение социальной и профессиональной идентичности на групповом уровне, а на личностном уровне – самоотождествление себя как субъекта профессионально-педагогической деятельности с профессией на интрапсихическом (мотивационном и волевом) и интерпсихическом уровне регуляции поведения профессионала.

По мнению большинства современных ученых, движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности является противоречие между возможностями личности профессионала и требованиями профессиональной деятельности. У будущих педагогов оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии преподавателя-психолога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и своими реальными возможностями, с другой.

Таким образом, осознание будущим педагогом себя как профессионала зависит как от степени детализированности образа будущей профессиональной деятельности (категоризации), так и от сформированности профессиональной составляющей его «Я-концепции». Поэтому процесс обучения будущего педагога в вузе следует ориентировать на его профессиональную идентичность. Опираясь на этот тезис, мы выстраиваем свою экспериментальную работу по развитию самосознания будущих педагогов в практико-ориентированных средах вуза.

Изучение феномена профессионального самосознания показывает, что в психолого-педагогических науках оно опосредовано процессами индивидуации и социализации в их диалектическом единстве, где процесс индивидуации связан с глубинным самораскрытием и не может осуществляться в социальном вакууме. Инерционной точкой начала самодвижения здесь является выделение и осознание уникальности своего «Я» из множества других «Я». Далее выстраивается собственная картина мира, накопленный опыт интегрируется с общественным опытом, амплифицируясь и усложняясь таким образом. Осознаётся ценность собственного «Я» и значимость для его самостановления образа «МЫ». Затем вырабатывается и анализируется собственный опыт и актуализируется вовне, становясь достоянием других людей и усиливая ценность «МЫ», дополняя и совершенствуя «МЫ». Универсализация социального и личного позволяет стать личности уникальной в своём рисунке поведения, стиле учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности и жизни в целом. Опора на личный и обобществлённый опыт жизнедеятельности способствует формированию уникального сочетания системообразующих свойств, подчёркивающих своеобразие, социальную значимость личности профессионала и действенную модель её самопрезентации в рамках межличностных отношений. Её содержательные характеристики и стратегии рассмотрены нами в следующем параграфе.

1.4. Межличностные отношения и самопрезентация.
Стратегии самопрезентации в профессиональной деятельности

Вся жизнь человека с рождения и до его последних дней пронизана отношениями: сердце человека «соткано» из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание его психической, внутренней жизни (С. Л. Рубинштейн). Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации личности в философии, социологии, социальной психологии и психологии развития усиливает внимание к исследованиям в этой области зарубежных и отечественных ученых-психологов (А. А. Бодалев, В. К. Котырло, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, С. Л. Франк, В. Даймон, К. Рубин).

Обращаясь к этимологии феномена «межличностные отношения», следует отметить, что в современной психологии он рассматривается как субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах их взаимных воздействий в процессе совместной деятельности и общения. Другими словами, межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций членов группы относительно других ее представителей, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Они опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования моделей и сценариев взаимодействия.

Понимание феномена межличностных отношений разнопланово и до сих пор не имеет единого подхода к его анализу. Однако в социально-психологических исследованиях другой человек чаще всего выступает предметом оценки, познания или возможности воздействия на него (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова).

Изучение психологических аспектов проблемы межличностных отношений занимает умы отечественных и зарубежных психологов на протяжении многих десятилетий. В России эта проблема стала разрабатываться и получила развернутую интерпретацию в исследованиях В. Н. Мясищева второй трети ХХ в. с позиций реализации общего методологического принципа изучения объектов природы в их взаимосвязи с окружающей средой. Для человека такая взаимосвязь, по мнению автора, становится отношением, поскольку человек дан в этой связи и как субъект и как деятель. В его взаимосвязи с миром роли объектов связи строго распределены: где существует какое-либо отношение, оно существует «для меня», то есть изначально задано как отношение человека и к человеку, а так же имеет направленность в силу активности субъекта отношения. Содержание и уровень этих отношений человека с миром различны, и человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных общественных и психологических отношений личности (В. Н. Мясищев).

В концепции межличностных отношений Г. Салливана именно отношения являются детерминантой психической эволюции человека, так как личность не может быть изолирована от социума и отношений с ним. Личность при этом трактуется как многоуровневая и многокомпонентная система, представляющая собой продукт и результат межличностных отношений и существующая только в них [60].

Согласно Г. Салливану, личность оказывается лишь квазистабильным фокусом в системе межперсональных отношений или относительно устойчивой моделью повторяющихся межличностных ситуаций, характеризующих жизнь человека. В контексте социальноисторической изменчивости природы межличностных отношений он вычленил основные элементы структуры личности: 1) систему динамизмов, то есть особых энергетических образований, обеспечивающих удовлетворение потребностей и проявляющихся в межличностных отношениях; к ним отнесены механизмы мышления и памяти, реализующие, в частности, функцию защиты от внешнего беспокойства; 2) систему персонификаций, то есть сформировавшихся образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим; 3) систему когнитивности, то есть когнитивных процессов, включающую в себя «прототаксис» – инфантильное, бессвязное течение и переживание идей, «паратаксис» – фиксацию связей между связанными во времени событиями, безотносительно к их логическому значению, и «синтаксис» – оперирование символами, значение которых принимается и разделяется определенной социальной группой.

В качестве основного механизма самосохранения и защиты личности в межличностных отношениях рассматривается «система самости», являющаяся особой инстанцией санкционирования и запрета личностью различных образцов поведения в зависимости от ситуаций межличностного взаимодействия. Эта система позволяет формировать личности конкретные формы адекватного приспособления к социуму посредством развития ее защитных механизмов [60].

В отечественных исследованиях второй половины ХХ в. предметом исследования межличностных отношений стали представления о другом, его социальных и личностных качествах, возникающих в результате межличностного восприятия и познания одного человека другим человеком [15].

Субъект-объектная парадигма изучения феномена межличностных отношений, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия в форме оценки или познания, подвергается сомнению и является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для полноты их описания и анализа (Е. О. Смирнова). Более адекватным этой реальности, по мнению отечественных психологов, является представление о диалогичности сознания и межличностных отношений, а также субъект-субъектной парадигме их актуализации, которая находит свое подтверждение в ряде философских и филологических текстов (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, С. Л. Франк).

Ведущей идеей такого подхода является утверждение о том, что социум не является внешней предметной средой жизнедеятельности личности. Взаимодействие с другими людьми, их понимание, сопереживание им и построение межличностных отношений с ними возможны потому, что образ этих действий уже сформирован в сознании личности. Внутренний Другой является необходимой онтологической основой формирования самосознания человека. При реальном взаимодействии человека с человеком осуществляется перенос виртуального отношения к уже существующему во внутреннем мире образу Другого на конкретного человека.

Межличностные отношения людей основаны на бинарных уровнях взаимодействия: с одной стороны это – предметный (частичный) уровень, а с другой – личностный (целостный). На первом уровне другой человек является внешне противопоставленным по отношению к воспринимающей его личности эмпирическим существом со всей совокупностью своих неповторимых качеств, которые являются предметом познания, оценки или использования воспринимающим его человеком, поэтому данный тип отношения можно назвать предметным. На втором уровне человек воспринимается только как субъект общения и взаимодействия и целостная уникальная личность. В реальных человеческих отношениях эти два уровня не существуют в чистом виде и взаимосвязаны между собой.

Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе, где образ «Я», или самооценка, может восприниматься как совокупность конкретных личностных качеств, которые могут быть определены и оценены (М. И. Лисина, А. И. Сильвестру, С. Г. Якобсон). Однако данное понимание не охватывает всей полноты феномена самосознания. Собственное Я всегда незавершенно, до конца неопределенно и приобщено к другим людям изнутри. Отношение к себе колеблется между этими двумя показателями. Вместе с тем в сознании человека всегда актуализируется принцип идентификации со значимым Другим, который делает возможным осознание себя.

Таким образом, формирование самосознания личности можно рассматривать как дифференциацию и установление внутренних взаимосвязей между Я и Не-Я личности [59].

Этот внутренний Не-Я, с одной стороны, оценивает и познает самого себя, и тогда он «смотрит на себя глазами другого», а с другой – является субъектом обращения и диалога, и тогда он «смотрит в глаза другому» (М. М. Бахтин). При внешней встрече с другим человек соотносит себя с ним, то есть относится определенным образом к нему. Отношение к себе и к другому являются неразрывно связанными сторонами самосознания личности и основанием для построения межличностных отношений.

Межличностные отношения в системе общественных отношений в современной науке рассматриваются вариативно. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в их основании или на верхней ступени их иерархии [32], в других случаях – как отражение в сознании общественных отношений (К. К. Платонов). Как указывает Г. М. Андреева: «… природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений. Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия… отношения… вновь воспроизводятся между людьми» [59].

В основе межличностных отношений лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих друг с другом людей (А. Л. Журавлев). Актуализация этих состояний опосредована структурой межличностных отношений, где выделяют три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный (эмоциональный) и поведенческий. Рассмотрим их содержательные аспекты.

Когнитивный элемент межличностных отношений – психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение. Благодаря этому элементу происходит познание индивидуальнопсихологических особенностей партнеров по совместной деятельности и понимание других людей через механизмы социальной перцепции.

К этим механизмам в настоящее время относят: 1) идентификацию (понимание и интерпретацию другого человека путем отождествления себя с ним); 2) социально-психологическую рефлексию (понимание другого путем размышления за него); 3) эмпатию (понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания); 4) стереотипизацию (восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы); 5) каузальную атрибуцию (интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей); 6) аттракцию (установку на другого человека, обусловливающую интерес людей друг к другу и вовлечение индивида в совместную деятельность).

Аффективный (эмоциональный) аспект включает биполярные переживания, возникающие у человека при общении с другими людьми: 1) симпатии или антипатии; удовлетворенность собой, партнером; 2) эмпатию как эмоциональный отклик на переживания другого в виде сопереживания (переживания чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание через содействие). Аффективный аспект, как правило, является ведущим в построении, поддержании и сохранении межличностных отношений.

Поведенческий компонент межличностных отношений включает в себя мимику, жестикуляцию, пантомимику, контакт глаз, паралингвистику, экстралингвистику, речь и действия, выражающие отношения человека к другим людям и социальной группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений и реализуется в конкретных действиях.

Активными формами межличностного взаимодействия выступают общение и деятельность (А. А. Леонтьев, А. В. Петровский). Их роль становится понятной и обоснованной, если взять во внимание классическое определение межличностного общения как процесса взаимодействия двух и более лиц, направленного на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды, поведение и регуляцию их совместной деятельности (Б. Ф. Ломов).

Одним из методологических принципов раскрытия взаимосвязи межличностных отношений, общения и деятельности является парадигма единства общения и деятельности (Г. М. Андреева), где общение понимается как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей в межличностном взаимодействии. Характер этих взаимосвязей понимается и как две стороны социального бытия человека, и как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения и как ее особый вид (А. А. Леонтьев).

Социально-психологическая концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского, рассматривающая межличностные отношения в любой развитой социальной группе как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности, дает представление о том, как деятельностное опосредствование выступает системообразующим признаком группы, определяющим ее важнейшие социально-психологические характеристики. Осуществляя свою цель в предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность этих изменений зависят от содержания деятельности и ее ценностей, опосредованных более широкой социальной общностью.