Текст книги "Типология отклоняющегося развития. Варианты аутистических расстройств"

Возникает впечатление, что ребенка в принципе невозможно обследовать, оценить уровень его развития, в том числе и когнитивного, поскольку он не доступен продуктивному контакту, автономен и не демонстрирует разделенного внимания. Чаще всего ближе к среднему дошкольному возрасту ему ставят диагноз «аутизм с умственной отсталостью», но зачастую даже самый тяжелый безречевой и автономный в поведении ребенок может в какие-то моменты демонстрировать достаточный уровень сформированности того или иного интеллектуального навыка, что не отвечает одному из основных критериев умственной отсталости – «тотальности». Скорее речь идет о выраженной неравномерности психического развития ребенка. В данном случае можно говорить об определенной неподготовленности специалистов, неспособности «пробраться» в особый мир ребенка, актуализировать его закрытые от социума возможности и оценить их. Предметы и игрушки не провоцируют ребенка на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол и, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. Безусловно, в целом поведение ребенка не адекватно сит уации. Но есть определенные приемы, позволяющие частично понять уровень его развития.

Поначалу имеет смысл использовать так называемое включенное наблюдение – позволить ребенку освоиться в поле новых сенсорных впечатлений, внимательно наблюдая, что особенно привлекает его, какие стимулы внешней среды вызывают максимальный интерес.

Можно использовать и специально приготовленные потенциально привлекательные для ребенка предметы. Это в первую очередь переливающиеся или светящиеся шарики, сенсорные палочки, мозаики по типу калейдоскопа, блестящие новогодние украшения. Хорошо иметь баночку с мыльными пузырями или небольшое зеркальце, которым можно пускать блики.

Поняв, на какой сенсорный сигнал ребенок «ведется», можно привлечь его внимание уже к другим предметам, например к ярким кубикам, элементам мозаики, пазлу. Если медленно дождиком высыпать эти предметы из коробочек, потом на глазах ребенка быстро их собрать и снова высыпать, то очень вероятно, что ребенок сам сложит все еще раз, чтобы снова увидеть, как они рассыпаются. Можно поставить в поле зрения ребенка яркий сортер или что-нибудь аналогичное. Тогда, натолкнувшись на него, малыш сложит его сам. Все специальные диагностические задания не должны предъявляться ребенку «в лоб», скорее просто постепенно появляться в поле зрения и привлекать его.

Если какой-либо предмет заинтересовал ребенка очень сильно и он уже успел «поиграть» с ним, через некоторое время, пока интерес не потерян, можно попробовать убрать предмет так, чтобы ребенок не смог просто достать его. Таким образом можно понять, что сделает ребенок: обратится ли он к взрослому, как именно, как изменится его поведение, возникнут ли аффективные реакции и какого знака они будут.

В этой же ситуации важно оценить речевые изменения – усиление вокализаций, появление слов или простых моторных стереотипий при затруднении. Понятно, что доводить до аффективной вспышки ребенка не нужно, но прогностически важно посмотреть, как изменится стратегия поведения автономного ребенка в такой ситуации. При самом неблагоприятном варианте исчезновение интересующего предмета усугубит автономность ребенка.

Важно понять, как ребенок «просит» у близких попить, как сообщает, что он устал, как проявляется дискомфорт, как меняются поведение в целом и отдельные реакции в различных ситуациях.

Очевидно, что с таким ребенком невозможно работать за столом, – необходимо организовать иную предметную среду, которая поможет раскрыть его возможности. На ковре в кабинете, где сенсорные стимулы минимизированы и игрушки большей частью убраны, из ящика достаются именно те предметы и задания, которые могут вызвать интерес, поначалу чисто сенсорный. Это могут быть разноцветные вкладывающиеся друг в друга стаканчики; разные по цвету, форме и величине геометрические фигуры, которые можно надеть на соответствующие стерженьки, простые доски-вкладыши (по типу первой доски Сегена) с целыми геометрическими формами. То есть, по сути, специфичный диагностический конструктивный материал, который взрослый демонстрирует так, чтобы он попал в поле зрения ребенка и заинтересовал его. Принципиально важно, чтобы все задания соотносились с реальным паспортным возрастом ребенка и были доступны выполнению условно нормативными детьми его возраста. В этой ситуации, привлекая внимание к предмету, мы часто обнаруживаем, что ребенок легко соотносит предметы по их относительной величине (стаканчики), правильно раскладывает фигурки по форме (стерженьки или доски-вкладыши), легко сортирует их по цвету. При этом он не будет слышать заданий взрослого (и лучше их ему не давать), он просто будет манипулировать предметами, но внутри его манипуляций мы сможем увидеть как способ его действия, так и стратегию выполнения задач. Взрослому в эту деятельность физически внедряться не стоит, но имеет смысл одобрительно отозваться о ребенке, похвалить его, сказать, какой он молодец.

Важно помнить о высокой пресыщаемости такого ребенка в контактах. Если ребенок пресытился и стремится уйти от взрослого, его надо немедленно отпустить – тогда он, скорее всего, вернется. В то же время если ребенок допускает чужого взрослого, можно повысить уровень психического тонуса и улучшить настроение ребенка путем стимуляции вестибулярных ощущений – раскачивая его, невысоко подбрасывая вверх.

Очень важно в процессе обследования оценить не только когнитивные возможности (в данном случае – способность выполнения конструктивных, никем не поставленных заданий), но и особенности «считывания» ребенком своей телесности, понять, насколько изменены (повышены) пороги его чувствительности. Уже отмечалось, что для этих задач можно использовать маленькую мягкую игрушку, которая кладется за шиворот ребенку. По тому, как скоро он почувствует игрушку и начнет пытаться избавиться от нее (через одну-две минуты или через пять-десять минут), можно судить о степени его гипосензитивности.

Возможно, что почти с самого начала такой ребенок легко допустит прямой телесный контакт, позволит посадить себя на колени, взять за руку, отвести к игрушке, не будет сопротивляться, может быть, даже позволит себя раскачивать или слегка подбрасывать, получая при этом явное удовольствие. Даже относительно большой 2,5–3-летний ребенок может при этом радоваться, хохотать на такие младенческие игры, как «Коза рогатая», «Ехали-ехали» и «Ку-ку». Это будет характеризовать не столько то, что ребенок доступен контакту, сколько то, что уровень его аффективного развития грубо не соответствует возрасту. Очень часто такая доступность ребенка контакту (в особенности когда он сам лезет на колени к взрослому) не идентифицируется специалистами как аутистические проявления.

На фоне естественно наступающего утомления ребенок либо начнет «поднывать», печально вокализировать, как правило, около двери кабинета (что родителями воспринимается как «хочет домой»), либо может лечь боком на пол и в такой позе пассивно разглядывать игрушки.

С точки зрения речевого развития такой ребенок на приеме может быть как полностью мутичен и издавать лишь отдельные звуки, так и обладать своей примитивной речью (простой «птичий» язык). Интенсивность вокализации мало соотносится с попытками взрослого взаимодействовать с ребенком. Если у ребенка есть свой птичий язык, то с точки зрения логопеда можно частично оценить сформированность артикуляционного праксиса.

В ходе всего наблюдения за поведением ребенка важно оценить сфор мированность общей моторики, степень гармоничности и ловкости.

Особенности развития в возрасте от 2,5–3 до 6 лет. В дальнейшем динамика развития этой категории детей, в частности развития понимания речи, во многом будет зависеть от правильности выбора коррекционных стратегий и тактик, а также от внутренних ресурсных возможностей ребенка. Если коррекционная психолого-педагогическая помощь начинается достаточно поздно, ближе к 4–5 годам, то к этому возрасту ребенок, оставаясь «невключенным» в коммуникации и взаимодействия с близкими, тем не менее привыкает к режиму домашних бытовых действий, имеет свои игровые предпочтения; постепенно могут возникать стереотипные формы поведения, что говорит как раз о развитии более активных форм взаимодействия с окружающим.

Игра, как правило, носит манипулятивный характер, но может быть достаточно изысканной. Так, ребенок может строить чрезвычайно высокие башни (которые тем не менее стоят, а не падают!), успешно справляется с различными сортерами (не как задания взрослого, но как самостоятельная манипулятивная игра!), пассивно выполняет простые бытовые просьбы взрослого, может «зависать», наблюдая за деятельностью других детей, не включаясь в нее. То есть в целом можно говорить об определенной динамике развития ребенка в его собственной логике, а не о «топтании на месте» и ни в коем случае не о регрессе. Гипосензитивность может уменьшаться, ребенок может стать немного более чувствительным к телесным воздействиям, а после трех-четырех лет – и менее зависимым от различных сенсорных воздействий. Нарастающие стереотипии как аутистические формы защиты не всепоглощающи, они отражают состояние дискомфорта ребенка и со временем становятся скорее стереотипными формами поведения.

Речь ребенка этого возраста по-прежнему остается грубо дефицитарной, но чаще всего в речи появляются единичные эхолалии, как отражение вопроса, заданного ребенку: «хочешь кушать?» – «кушать…». Особо следует отметить, что, в отличие от ситуации детей с ранним регрессом, при данном нарушении уже в этом возрасте создается впечатление, что ребенок понимает речь значительно лучше, чем это представляется на приеме. Так, часто мамы говорят, что если, не обращаясь к ребенку, безлично высказать какую-либо просьбу, он может ее выполнить. Например, после слов «кто бы мне принес мои тапочки» ребенок через какое-то время, не глядя на мать, несет тапочки.

То есть можно предположить, что при этом и других вариантах эволютивного аутизма понимание речи страдает меньше, чем при искажении с ранним регрессом.

Особенности развития в возрасте от 6 до 9 лет. Несмотря на отдельные умения и простые продуктивные действия, сформированные с помощью различных приемов, ребенок не сможет обучаться по цензовым программам и будет нуждаться в большом количестве специальных образовательных условий даже при посещении детского сада.

Специальные условия, необходимые для адаптации ребенка в условиях посещения образовательной организации, и специфичные виды коррекционной помощи будут описаны ниже.

К началу школьного возраста в поведении ребенка появляются определенные стереотипии, стереотипные способы действия. Формируются не только навыки опрятности, но и простейшие бытовые навыки. Он привыкает к четкому режиму и расстраивается, если что-то сбивается. В эти моменты становится более раздраженным. Школьные достижения обычно очень незначительны – в целом ребенок может научиться писать, но формальный счет часто дается ему легче. Ребенок удерживается в рамках учебного заведения в малой группе детей, редко проявляет недовольство, скорее пассивен, чем негативистичен в своем поведении, если все идет как обычно.

Речь развивается в рамках простых эхолалий, но могут быть и свои слова-обозначения, птичий язык вновь возникает только в ситуациях выраженного напряжения. Звукопроизношение в разной степени недостаточно, речь монотонна.

При этом понимание речи по-своему развивается, ребенок уже понимает более сложные конструкции, но, как правило, все-таки ситуативно обусловленные. Так, мальчик десяти лет, после того как в среду учитель «наложил на него наказание» за провинность «до пятницы ты на перемене сидишь в классе», подошел в пятницу к педагогу и, повернувшись спиной, невнятно сказал: «Сними наказание».

Некоторые дети так и остаются условно неречевыми.

Вероятностный прогноз дальнейшего развития. Такие дети могут оставаться автономными и неречевыми. При этом никаких продуктивных расстройств не возникает, ребенок как будто «инкапсулирован» в своем состоянии. С годами нарастает и становится очевидным когнитивное снижение. В подростковом возрасте проявляется больше негативизма, но основные трудности связаны с сохранением ранних тяжелых аутистических форм поведения у выросшего ребенка, обладающего физической силой и крупным взрослым телом.

4.2. Дети с выраженными проблемами поведения и стереотипиями

Эта группа детей принципиально отличается от описанной выше как по поведенческим, так и по аффективным проявлениям.

Если детей с тяжелыми нарушениями коммуникации и автономностью характеризует глубокая аффективная патология (отрешенность от внешней среды), они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим миром, то для детей с выраженными нарушениями коммуникации и стереотипиями характерно активное отвержение мира, уровень регуляции определяется стереотипами. Для них характерно активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм, избирательное стремление к привычным формам деятельности.

Когда ребенок находится в состоянии выраженной тревоги и беспокойства, любые, даже незначительные сенсорные стимулы, тем более телесные воздействия, вызывают у него значительное усиление различных стереотипий и других проявлений страха.

Причины обращения. Родители обращаются за помощью достаточно рано, уже в первые полгода жизни ребенка, обычно идут к врачам-неврологам, поскольку жалобы связаны в первую очередь с неврологическими проблемами (беспокойство, нарушения сна, постоянный крик и т. п.). Нередко специалисты этого профиля выявляют определенные особенности (чаще всего синдром повышенной нервномышечной возбудимости), назначают соответствующее лечение, которое, как правило, не сильно облегчает жизнь ребенку и его родителям, не приводят к позитивным изменениям. Особенности аффективного развития проявляются у таких детей, как и у детей с грубыми нарушениями коммуникации и автономностью, очень рано – по сути, с первых месяцев жизни.

История раннего развития. Такой ребенок на первом году жизни очень беспокоен, часто чрезвычайно мало спит, путает день и ночь, много и беспричинно плачет, очень чувствителен к внешним сенсорным стимулам, воздействиям – не только к звуковым, но и к тактильным, световым. Не переносит мокрое белье и даже памперсы. Эта гиперчувствительность, по-видимому, является причиной постоянного беспокойства ребенка, плача, дискомфорта. Родители часто рассказывают, что такая чувствительность вынуждала их выключать все звонки, буквально замирать, если ребенок заснул. Сон ребенка, как правило, короткий, прерывистый, чуткий.

Таким образом, можно говорить о значительном снижении порогов чувствительности у таких детей (в отличие от повышенных порогов чувствительности у детей с автономностью). С раннего возраста такой ребенок оказывается стереотипен во всех формах жизнеустройства: позе принятия пищи, позе засыпания, ритуалах кормления, одевания, засыпания и т. п.

Эти предпочтения, начиная формироваться с раннего младенчества (с 2–3 месяцев), к 7–8 месяцам становятся явными для родителей. Если это не первый ребенок в семье, то уже начиная с этого возраста родители начинают бить тревогу. Особое беспокойство вызывает жесткая стереотипность в общем режиме и в первую очередь в режиме питания. Такой ребенок остро переживает изменения в режиме, в том числе режиме кормления – отказывается есть что-либо, кроме материнского молока или одного вида прикорма из бутылочки с определенной соской, но часто вовсе не принимает прикорма. По мере взросления, к 7–10 месяцам, избирательность в бытовой жизни нарастает – малыш может сосать только определенную соску, накрываться одним одеялом, проявляя признаки явного дискомфорта, когда родители пытаются что-то изменить. Все это может быть описано как очень яркое проявление феномена тождества.

Грудное вскармливание не прекращается очень долго, в том числе и потому, что ребенок крайне избирателен не только в форме приема пищи, но и в самой пище. Что касается сроков моторного развития, то они, как и в случае детей с автономностью, соответствуют среднестатистическим: ребенок вовремя держит голову, переворачивается, садится, около года начинает ходить. Сроки предречевого развития также не нарушены: гуление и лепет возникают вовремя, но гуление чаще всего обедненное и появляется исключительно в ситуации комфорта ребенка, то есть при сохранении стабильных форм ухода за ним. Лепетная речь может быть как обычной, так и обедненной. Ближе к году родителям кажется, что ребенок произносит простые слова «мама», «папа», но в дальнейшем словарь особо не разрастается, остается узко привязанным к ситуации, и ребенок чаще реагирует не словами, а криком. Ближе к 2–2,5 годам появляются эхолалии и простые речевые стереотипии типа: «тики-тики», «диги-диги».

Что касается понимания речи, такой ребенок, хоть и ограниченно для своего возраста, но понимает простую бытовую контекстную речь, в спокойных и привычных для себя условиях может выполнить просьбу матери: «положи», «покажи», «дай» и т. п. В ситуации же тревоги выявить это не представляется возможным.

Некоторые бытовые навыки (прежде всего туалетные) остаются большой проблемой. Неудачный опыт приучения к горшку может сформировать стойкий страх самой ситуации дефекации, принося ребенку реальные страдания.

Ближе к 2 годам появляются моторные стереотипии, которые возникают не только в ситуации тревоги и беспокойства, но и в ситуации радости или на фоне даже незначительного утомления. Это преимущественно мануальные стереотипии (потряхивание кистями рук, движения локтями и т. п.), но ребенок также может демонстрировать манежный бег (по кругу), бегание из угла в угол, хождение на цыпочках и, как мы уже отмечали, речевые стереотипии. Сразу оговоримся, что во всех этих стереотипиях нет изощренности и вычурности – они простые! Впоследствии мы покажем, что в случае регрессивных вариантов искаженного развития возникают уже нетипичные вычурные стереотипии.

Основным радикалом поведенческих нарушений является чрезмерно легко возникающее беспокойство, страх, чувство дискомфорта. Эти страхи фиксируются и связываются с ситуациями, их вызвавшими, – неожиданным стуком, громким звуком. К стимулам определенных модальностей (например, тактильной) такой ребенок может быть особо сензитивен, пороги его чувствительности значительно снижены в большинстве модальностей, и тогда сильный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель. В большинстве случаев у наблюдаемых нами детей с подобным вариантом развития с раннего возраста (до 2 лет) возникали и прочно фиксировались страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос, ярко одетых людей. Наряду с перечисленными сильнейшими конкретными страхами у таких детей легко возникает генерализованный страх, вызываемый изменением привычных условий жизни. Изменения обыденной, привычной жизни (даже столь незначительные, как приход врача или гостя) могут серьезно сказаться на состоянии ребенка, заметно усилив его тревогу и связанные с ней аутостимуляционные действия – чаще моторные, реже речевые стереотипии.

«…К двум-трем годам требование сохранения постоянства деталей окружения (в том числе и постоянного присутствия матери) нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Обычно эти дети характеризуются большой (если не сказать огромной) избирательностью в еде (вплоть до того, что единственной едой ребенка может стать определенной сорт печенья, причем только одной формы и размера), использованием одних и тех же слов, одежды и т. п. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, и они могут выглядеть и достаточно приемлемо, и совершенно нелепо, неадекватно» (Баенская, 2009, c. 52–53).

Стереотипные формы существования, необходимые такому ребенку, значительно затрудняют жизнь семьи в целом. Он чрезмерно привязан к маме, не отпускает ее ни на минуту. Он определяет стереотипные маршруты прогулок по одним и тем же местам каждый день в одно и то же время. Как мы уже отмечали, наиболее травматичными для ребенка являются какие-либо изменения в привычном для него ритуале жизни.

Коммуникация такого ребенка крайне специфична: это жесткая симбиотическая привязанность к матери, меньше – к другим близким и непринятие контактов с каким-либо другим человеком. При контакте с другими людьми возникает выраженная тревога, беспокойство, усиливаются разнообразные проявления стереотипий.

Но контакты с окружающими все же есть, как и оценка их «знака». Отмечаются большая чувствительность и высокая уязвимость при общении с другими, порой непереносимость контакта с чужим человеком, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходя на крик, проявляя двигательное беспокойство, реже аутоагрессию. Ему еще недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации, с ним можно взаимодействовать по поводу предмета.

Все это в то же время можно рассматривать как расширение взаимодействия с окружающим миром в виде проявления реакции на его воздействие, пусть пока еще крайне негативной. Можно говорить об углублении способов взаимодействия по сравнению с детьми с автономным поведением.

У детей с этим вариантом аутистических расстройств часто выявляются соматические проблемы в виде непереносимости отдельных продуктов – чаще всего глютена и казеина. Педиатрами и нутриологами выявляется также избыточная проницаемость кишечника, с которой, по-видимому, и связана непереносимость ряда продуктов.

Поведение на приеме и особенности обследования. Такие дети появляются, как правило, ближе к 2–2,5 годам, когда становится очевидным своеобразие речевого и коммуникативного развития, нарастают стереотипии. При этом жалобы родителей связаны не только с трудностями бытового ухода за ребенком, проблемами поведения, но и с отсутствием речи. Последнее часто становится для родителей субъективно куда более важной проблемой, чем все остальные[24]24
  Огромное количество способов получения информации и неисчерпаемый объем информации об аутизме в последнее время привели к тому, что значительная часть родителей, приходящих с таким ребенком на консультацию, ставят перед специалистами основной вопрос: «Аутизм ли это?».


[Закрыть].

На приеме такие дети выглядят как страдающие – они напряжены, выраженно тревожны, испуганы. Движения скованы, но при этом ребенок демонстрирует стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу (так называемый манежный бег), кружение, пронзительный крик, часто ребенок боится войти в кабинет. Как правило, родителям удается успокоить его при условии, что специалист не пытается сразу же начать с ним работать. Успокоившись, ребенок демонстрирует специфичную речь: она эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же слова, фразы или ее фрагмента, и (что чаще в раннем дошкольном возрасте) как различные звуковые аутостимуляции (например, «тики-тики», «диги-диги» и т. п.). Реже возможны и иные звуковые аутостимуляции, игры языком.

Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее по поводу предмета, а не с человеком, но этот контакт уже можно установить, хотя малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других аутостимуляций. Тем не менее с ребенком уже можно, используя его собственные стереотипные интересы, проводить что-то, похожее на диагностику.

Это становится возможным, поскольку ребенок захвачен уже не впечатлениями, идущими от поля внешних стимулов, но собственными стереотипно повторяющимися видами деятельности. При этом вмешаться в деятельность ребенка можно, «подключившись» к его стереотипиям. Ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, задаваемые взрослым, то есть простейшие задания.

Пока ребенок находится в тревоге и демонстрирует множественные нарушения поведения, чужой взрослый не должен пытаться использовать диагностические приемы. Только после того, как он успокоится (что часто проявляется в возникновении стереотипной, привычной игры с предметами – принесенными из дома или новыми), можно подключиться к его игре, очень осторожно вводя новые предметы, которые могут дать информацию об особенностях развития ребенка – сортеры разного типа, доски с вкладышами, вкладывающиеся друг в друга стаканчики, счетные палочки, мелкие фигурки животных или машинки. Так, если ребенок складывает-раскладывает, рассыпает пазл (по типу досок Сегена), взрослый вначале просто подсаживается рядом, спустя какое-то время он может начать спокойно и доброжелательно комментировать то, что делает ребенок, а после очередного разбора доски или башни попросить: «а теперь поставь крестик, теперь…» и т. п. Скорее всего, ребенок выполнит просьбу чужого взрослого, и таким образом можно выяснить не только то, что ребенок выполняет задания (в соответствии с возрастом или нет), но и то, что он знает названия форм, цвета, иногда даже сложных по форме (например, трапеция) или по цвету (лиловый).

Таким же образом можно выяснить, например, соотносит ли ребенок животное с тем, что оно ест; используя картинки («покажи…»), выявить актуальный словарь ребенка. Возможно, словарный запас окажется значительно более объемным и сложным, чем предполагалось. Только подключившись к стереотипным действиям ребенка, можно установить простейший контакт с ним по поводу предмета. И тогда уже оценивать стратегию деятельности ребенка, соотносить выполнение заданий с возрастными нормативами.

Важно не производить много звуков, говорить плавно, несколько нараспев, негромким голосом. Можно оценить понимание прямых просьб: «дай маме», «положи на стол» и т. п. Очень осторожно можно забирать у ребенка игровой предмет, если это вызывает негативную реакцию – с заменой на свою игрушку или на «вкусняшку». В проблемных ситуациях, когда ребенку не дают привычные предметы, используемые для успокоения, важно понять, как он проявляет свое желание, какие стереотипные формы поведения демонстрирует, как проявляет раздражение или сердится. В этом же ключе оценивается то, что вызывает максимальное увеличение стереотипных форм поведения, что активизирует речевую активность. Как в поведении проявляется тревога и т. п.

Оценить обучаемость ребенка достаточно трудно вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они очень редко переносятся в какие-либо другие ситуации. У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии всех психических процессов. Задания конструктивного плана выполняются механистично, часто ребенок действует то мгновенно и правильно, то методом проб и ошибок. Речевое сопровождение этой деятельности часто не привязано к контексту, ребенок демонстрирует «отраженную», не связанную по смыслу с происходящим речь.

Игровая деятельность в процессе консультации в чужом для ребенка помещении чаще всего представляет собой долгое «зависание» на отдельных манипуляциях и действиях, стереотипное их повторение. Типичным являются выстраивание предметов рядочками, стереотипные привычные действия с предметами, иногда достаточно сложные. Так, даже успешно выполнив конструктивное задание, ребенок продолжает снова и снова рассыпать построенное или сложенное, собирать, вновь рассыпать и т. д. Именно к такого рода стереотипным действиям и может подключиться взрослый.

Еще раз подчеркнем, что уровень развития психических функций и сфер у ребенка с данным вариантом аутистических расстройств значительно неравномерен.

Коммуникация с родителями достаточно специфична – в рамках сложившихся стереотипов простой бытовой жизни ребенок может не только слышать простые просьбы родителей, выполнять простые поручения, но и сам отвечать на вопросы, реже – просить и т. п. Но как только такой стереотип нарушается, ребенок недомогает или просто устал, с ним становится совершенно невозможно договориться, он закрывается от взаимодействия в свои типичные стереотипии.

Освоившись в новой ситуации на приеме, ребенок начинает демонстрировать именно такую коммуникацию. Крайне редко ребенок может перенести каким-то образом выстроенную коммуникацию с родителями (в рамках своих стереотипных форм взаимодействия) на чужого взрослого. Когда ребенок перестает беспокоиться, возможна и своеобразная коммуникация по типу отраженной речи. Так, спросив ребенка «Ты будешь играть?», специалист может услышать в ответ: «Будешь играть», и это будет согласием на игру с предметом.

Особенности развития в возрасте от 2,5–3 до 5 лет. Поскольку нарушения поведения и речи, стереотипии и другие выраженные особенности развития такого ребенка проявляются рано, то коррекционная работа обычно начинается с 2,5–3 лет, и дальнейший ход развития во многом зависит от стратегии и тактики этой работы. С нашей точки зрения, прежде чем начинать занятия с дефектологом или логопедом, а иногда и психологом, необходимо снизить общий зашкаливающий уровень тревоги ребенка, во многом определяющий его поведение. Об общей стратегии комплексной помощи такому ребенку, логике и последовательности подключения тех или иных коррекционных техник и специалистов мы расскажем в Разделе 7.

Особенности развития в возрасте от 5 до 7 лет. В этом возрасте родители часто пробуют определить ребенка в группу детского сада, как правило, компенсирующей направленности, или иную коррекционную группу, где есть подготовленные специалисты как психологического профиля, так и педагогического. В детском саду такому ребенку необходимы особые условия, которые полностью будут прописаны в Разделе 7. Чрезвычайно важно, чтобы все, включая воспитателя и его помощника, понимали особенности ребенка, не стремились «снять стереотипии», осознавали, что усиление стереотипных действий свидетельствует о повышении дискомфорта ребенка, усилении его тревог в неопределенной или изменившейся ситуации или об утомлении.

Речь остается стереотипной, но при грамотно организованных занятиях речевые ответы – привычные, отработанные – закрепляются, что позволяет ребенку вступать в элементарную формальную коммуникацию в привычных ситуациях.

Особенности развития в возрасте от 7 до 9 лет. Даже при последовательно и грамотно организованной помощи в дошкольном возрасте и посещении ДОО к возрасту 7,5–8 лет такой ребенок по-прежнему с большими трудностями адаптируется в новой ситуации. При этом аффективные реакции уже не столь яркие, уже достаточно простроен алгоритм продуктивной деятельности, а значит, и деятельности учебной, ребенок удерживает учебные алгоритмы, хотя и очень негибко, в рамках привычных стереотипов, но значительно лучше, чем в возрасте 2–2,5 лет. Понимая простую обращенную речь, он уже может работать по заданным взрослым образцам, которые несколько обновлены по сравнению с теми, что были в детском саду, однако ему требуется индивидуальная инструкция – на фронтальную инструкцию такой ребенок обычно не реагирует.