Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

2.3. Особенности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

Следующей задачей нашего исследования было изучение выраженности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности с разным профессиональным статусом.

Для диагностики стратегий самоутверждения личности использовался опросник «Стратегии самоутверждения личности» Е. П. Никитина, Н. Е. Харламенковой, адаптированный к целям исследования. Тест применялся для диагностики стратегий утверждения Я. Он включал в себя 36 общих вопросов и 12 вопросов, отражающих особенности поведения педагога в условиях инновационной деятельности.

Каждый из вопросов имел 5 вариантов ответов, и позволял оценить способы самоутверждения личности по пяти параметрам: умение отказывать в просьбе; общее самоутверждение; умение обратиться с просьбой, попросить о помощи в «сервисных» ситуациях и выражение негативных чувств и мыслей (критика, недовольство, гнев); выражение положительных чувств (радости, сочувствия); инициация социального общения; особенности поведения педагога в различных инновационных ситуациях.

После обработки результатов у каждого испытуемого определялась выраженность всех трех стратегий самоутверждения – самоподавления, агрессивной и конструктивной в разных условиях: обыденной жизни и инновационной деятельности.

Основные результаты исследования стратегий самоутверждения педагогов представлены на рис. 2.12.

Более ярко из всех трех стратегий в обычной жизни у педагогов выражена агрессивная стратегия. Наиболее всего эта стратегия выражена у воспитателей. Она проявляется в стремлении уменьшить значимость каких-либо событий и своего участия в них, в желании продуцировать негативные оценочные суждения в адрес других людей, в снижении положительных оценок в отношении других людей, в наступательной инициации социального общения, где сразу устанавливаются конфликтные отношения.

Таблица 4

Стратегии самоутверждения педагогов в обыденной жизни (в %)

В целом можно утверждать, что в жизни педагоги с разным профессиональным статусом выбирают агрессивную стратегию (процент выраженности от 67 до 73). Это связано и с тем, что педагоги компенсируют данной стратегией повышенный нейротизм, демонстрируя смелость, низкое чувство вины, проецирование конфликтов вовне.

Стратегия конструктивного самоутверждения в обыденной жизни вторая по выраженности у педагогов, и наиболее она выражена у преподавателей, работающих в колледже. Она выражается в способности уверенно действовать в строго регламентированных, так называемых «сервисных» ситуациях, в умении адекватно выражать собственное мнение, позитивные и негативные мысли и чувства, в способности легко и спонтанно действовать. Нужно отметить также, что степень выраженности данной стратегии вдвое меньше, чем агрессивной.

Стратегия самоподавления в обыденной жизни выражена только у преподавателей вузов в очень низкой степени (7 %), что свидетельствует о чрезмерном присоединении, принятии ценностей других, отказ от собственного мнения.

Сравним выраженность стратегий самоутверждения в обыденной жизни и инновационной деятельности. На рис. 2.12 представлены показатели выраженности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности.

Рис. 2.12. Показатели выраженности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности (в %)

В инновационной деятельности более выражена стратегия конструктивного самоутверждения, которая выражена в большей степени у учителей школ (64 %), затем у преподавателей колледжа и вузов (57 % и 53 % соответственно), на последнем месте по выраженности эта стратегия проявляется у воспитателей, но в большей степени, чем в обыденной жизни (37). Менее всего выражена стратегия самоподавления в инновационной педагогической деятельности, однако она проявляется больше, чем в обыденной жизни, что обусловлено тем обстоятельством, что данная стратегия в определенной степени отвечает за процесс принятия информации, когда профессионалу предпочтительнее быть открытым к ней. В этом случае конформные установки выполняют функции ориентации в инновационной среде, позволяя понять, а затем избирательно принять инновации.

Агрессивная стратегия или стратегия доминирования в инновационной деятельности – вторая по выраженности, наиболее выражена у воспитателей и преподавателей, работающих в вузе (53 % и 44 % соответственно). Сравнение четырех профессиональных групп испытуемых показало, что данная стратегия по-прежнему остается значимой в профессиональной деятельности педагогов, однако она проявляется следующим образом. В инновационном процессе нарастание агрессивных стратегий ощущается как препятствие для усвоения новой информации. В этом случае педагог противится принятию нового, рассматривая его как угрозу ценности Я. Новое знание не интегрируется в уже существующую систему знаний, а либо искажается в соответствии с имеющейся информацией, либо отвергается. Кроме этого, проекция перестраивает межличностные отношения и как следствие – отношение к себе, которые связываются по типу замкнутого круга и функционируют в соответствии с правилом: если вы ожидаете от людей лучшего, то, вероятно, и получите лучшее; если же вы переносите на них худшее, то они не могут проявить себя с лучшей стороны, а должны соответствовать тому, что на них проецируется. Контроль за поступающей информацией при существенном искажении образа партнера сущности инноваций отражается на профессиональной компетентности.

Отмечая позитивную сторону данной стратегии, необходимо подчеркнуть, что агрессивные стратегии осуществляют поиск эквивалентного объекта, на котором можно апробировать полученную информацию и отстоять свою точку зрения. Данный вывод соотносится с исследованием И. А. Кондратьева о том, что инновационная деятельность предполагает эвристический либо креативный уровень интеллектуальной активности ее субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений). Стратегия самоподавления преобладает у воспитателей в инновационной деятельности, в связи с выраженностью гиперответственности за детей, полизависимости, нежеланием рисковать, потребности в сильном лидере, который берет ответственность за инновации на себя. Одинаково эта стратегия выражена у учителей и преподавателей колледжей и вузов (по 3 %). Данные по каждой стратегии представлены на рис. 2.13, 2.14, 2.15.

Рис. 2.13. Выраженность стратегии самоподавления педагогов в обыденной жизни и в инновационной деятельности (в %)

Рис. 2.14. Выраженность конструктивной стратегии педагогов в обыденной жизни и в инновационной деятельности (в %)

Рис. 2.15. Выраженность агрессивной стратегии педагогов в обыденной жизни и в инновационной деятельности (в %)

В табл. 2 показаны статистически значимые различия в уровне выраженности стратегий самоутверждения педагогов с разным профессиональным статусом.

Таблица 5

Выраженность различий стратегий самоутверждения педагогов внутри группы

Гипотеза о том, что стратегии самоутверждения педагогов зависят от профессионального статуса не подтвердилась и статистически значимых различий в стратегиях не выявлено (H_эмп. = 0,42, H_кр. = 5,991 при p ≤ 0,05).

Гипотеза о том, что существуют различия в стратегиях самоутверждения педагога в обыденной жизни и в инновационной деятельности подтвердилась. Виды стратегий различаются внутри группы, а не между группами. В инновационной деятельности у педагогов более выражены конструктивные стратегии самоутверждения.

Рис. 2.16. Особенности проявления стратегий самоутверждения педагогов с разным стажем и профессиональным статусом в обыденной жизни и в инновационной деятельности (в %)

На рис. 2.16 представлены результаты выраженности стратегий самоутверждения педагогов в обыденной жизни и в инновационной деятельности в зависимости от стажа работы. Выявлена закономерность, что в обыденной жизни более выражены агрессивная стратегия и стратегия самоподавления, а в инновационной деятельности конструктивная стратегия.

Наиболее конструктивная стратегия выражена у педагогов со стажем работы от 11 до 20 лет, что свидетельствует о том, что они обладают достаточным педагогическим опытом и открыты к нововведениям.

Стратегия самоподавления и агрессивная стратегия выражены примерно в равной степени как у педагогов со стажем работы от 1 до 10 лет, так и со стажем работы от 21 года и более. На наш взгляд, это связано с тем, что группа педагогов со стажем работы от 1 до 10 лет имеет недостаточно педагогического опыта, необходимого для реализации инновационной деятельности, а группа педагогов со стажем работы от 21 года и более не приемлет модернизацию системы образования, считая, что новшества, вводимые в образовательный процесс, могут разрушить устоявшуюся систему.

На основе полученных нами данных можно проинтерпретировать особенности актуализации конструктивной стратегии самоутверждения личности в инновационном процессе и в ходе его последующей профессиональной деятельности, сравнивая эту стратегию с двумя другими – агрессивной и самоподавления.

Конструктивные стратегии самоутверждения личности, как нами было показано, основаны на работе механизмов интернализации/экстернализации, т. е. сбалансированного переноса на внешний объект источников негативных переживаний и принятия в себя источников позитивных переживаний. Профессиональное развитие также обеспечивается за счет слаженной работы механизмов проекции и интроекции, прежде всего потому, что специалисту очень нужна и полезна новая информация, без которой ему трудно обеспечивать полноценный профессиональный и личностный рост. Процесс усвоения информации осуществляется за счет процесса интернализации и селекции. При этом необходимо контролировать собственную неуверенность, тревогу, избыточное напряжение. При конструктивном самоутверждении она успешно выносится вовне, и этот перенос позволяет избавиться от волнения путем проработки спроецированного на другой объект материала и его интеграции в себя. Сравнивая конструктивное и доминантное самоутверждение важно уточнить, что последнее не обязательно предполагает последующую интернализацию, например, страхов за последствия инноваций, а первое – невозможно без нее.

В состоянии конструктивного утверждения педагоги относятся к участникам инноваций позитивно, ощущая себя более свободными, всегда имеющими право на выбор. Неудачи, сомнения, тревоги разумно оцениваются как необходимый атрибут любого поступательного движения, показатель личностного роста, которые не стоит гиперболизировать, но необходимо учитывать. Чаще всего при снижении чувства вины конструктивные стратегии перерастают в агрессивные, тогда отношение к миру реализуются посредством проекции, т. е. переноса нежелательных для себя переживаний вовне за счет значительного снижения интроекции. Избыточная экстернализация нарушает интеграцию идентичности, отщепляя негативные переживания от позитивных. В этом случае переживание Я становится сверхценным, неуравновешенным «теневыми» личностными установками; снижаются критичность и в целом чувствительность к обратной связи.

Снижение конструктивных стратегий может происходить вследствие нарастания интернализации, т. е. неконтролируемого присвоения, безсистемного некритичного поглощения информации.

Профессиональное развитие педагога, реализующего стратегии самоподавления, имеет свои особенности. Они определяют отношение к профессиональному росту, его специфическое понимание и отношение к другим людям, участникам этого процесса. В этом отношении отражаются установки на инкорпорацию, на беспорядочное поглощение информации, которая не может усвоиться вследствие отсутствия внутренней структуры, внутренних предпочтений, селективных барьеров. Самоподавление проявляется и в отсутствии собственной позиции, в стремлении к конформному поведению, в некритичном принятии мнения партнера, мнения группы. Тем не менее в инновационной деятельности невозможно обойтись без самоподавления и агрессивных стратегий, поскольку наряду с конструктивными приемами они выполняют важные функции. В данном случае речь идет об оптимальном сочетании всех трех стратегий, среди которых ведущая роль отводится конструктивному поведению. Стратегии самоподавления отвечают за процесс принятия информации, когда профессионалу предпочтительнее быть открытым к ней. В этом случае конформные установки выполняют функции ориентации в среде, позволяя понять, а затем селективно принять нормы и правила поведения в определенной группе. Агрессивные стратегии осуществляют поиск эквивалентного объекта, на котором можно апробировать полученную информацию.

Именно структурная реорганизация Я является причиной изменения меры собственной ценности и ее функциональной направленности, адекватно выражаясь в ощущении личностной и профессиональной компетентности.

Преобразование педагогической деятельности стимулирует развитие у педагога инициативы, ответственности, одновременно способствуя появлению негативных феноменов: демонстрации превосходства, обесценивания успехов, амбициозности, с одной стороны, страха удачи, выученной беспомощности, конформности, с другой.

Кроме того, возросший интерес обыденного сознания к так называемому ассертивному поведению, детерминированному установкой человека на утверждение своего суверенного Я, делает весьма актуальным обращение к исследованию проблемы самоутверждения педагога. Этот ответ должен включать в себя не только констатацию факта ассертивного поведения, но давать объяснение причинам его возникновения, выявлять степень позитивного и негативного влияния на педагога и его деятельность, его окружение, определять закономерный или стихийный характер его актуализации, критериально выделять варианты самоутверждения личности и их устойчивость в процессе жизнедеятельности.

Итак, более выражена у педагогов в обычной жизни агрессивная стратегия самоутверждения, в инновационной деятельности – конструктивная стратегия. Сравнение выраженности каждой стратегии самоутверждения в инновационной деятельности в четырех группах испытуемых показало, что конструктивная стратегия более выражена у учителей в инновационной деятельности, агрессивная и стратегия подавления – у воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

2.4. Связь самоотношения и стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

В исследовании применялась методика самоотношения (МИС) (Пантилеев, 1993) для определения структуры самоотношения, адаптированная нами к целям исследования. Особенности самоотношения определяют своеобразие внутреннего мира личности, целый комплекс психических свойств, которые реализуются определенным стилем поведения. Позитивное самоотношение связано с самоуважением, уверенностью в себе, чувством превосходства и принятием себя, а поведенческие проявления описываются как независимая и уверенная манера держаться. Поскольку позитивное самоотношение отражает уверенность индивида в своих силах и ожидание успеха, то оно связывается со склонностью к риску, способностью принимать ответственные решения. Данные личностные качества определяют стилевые особенности инновационной деятельности педагога.

Анализ результатов исследования самоотношения по шкалам показал (см. рис. 2.17), что наиболее выражены у педагогов самоценность и открытость, что говорит о заинтересованности в собственном Я, любви к себе, ощущение ценности собственной личности и предполагаемая ценность своего Я для других. Отражение эмоциональной оценки себя, своего Я по внутренним интимным критериям любви, духовности и богатства внутреннего мира.

Следует также подчеркнуть, что интегральная характеристика самоуважения также достаточно высокая. В меньшей степени выражены характеристики, связанные с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей, что подчеркивает наличие внутренней конфликтности педагогов. Данный факт может находить воплощение в неадекватно завышенных ожиданиях одобрения своего поведения и деятельности, безапелляционности собственных поступков.

Рис. 2.17. Уровень выраженности самоотношения педагогов в процессе инновационной деятельности

Ниже по каждой шкале дается интерпретация результатов, как в обыденной жизни, так и в инновационной деятельности.

1. Шкала «Открытость/Закрытость» выражена на высоком уровне у 39,2 % педагогов, отражает выраженное защитное поведение личности, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми. Человек склонен избегать открытых отношений с самим собой, причиной может быть или недостаточность навыков рефлексии, поверхностное видение себя, или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем.

На среднем уровне шкала выражена у 60,8 % педагогов, означает избирательное отношение человека к себе, преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.

2. Шкала «Самоуверенность». Высокие значения (17,5 %) характеризуются выраженной самоуверенностью, ощущением силы собственного «Я», высокой смелостью в общении. Доминирует мотив успеха. Человек уважает себя, доволен собой, своими начинаниями и достижениями, ощущает свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются как преодолимые. Проблемы затрагивают неглубоко, переживаются недолго.

Средние значения (81 %) свойственны тем, кто в привычных для себя ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство.

Низкие значения (1,5 %) отражают неуважение к себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях. Человек не доверяет своим решениям, часто сомневается в способности преодолевать трудности и препятствия, достигать намеченные цели. Возможны избегание контактов с людьми, глубокое погружение в собственные проблемы, внутренняя напряженность.

3. Шкала «Саморуководство». Высокие значения (50 %) характерны для тех, кто основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов считает себя. Человек переживает собственное «Я» как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия и последствия возникающих контактов с окружающими. Он ощущает себя способным оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий. Человеку свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу себя.

Средние значения (48,5 %) раскрывают особенности отношения к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, человек может проявлять выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям.

Низкие значения (1,5 %) описывают веру субъекта в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям. Механизмы саморегуляции ослаблены. Волевой контроль недостаточен для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к достижению цели. Основным источником происходящего с человеком признаются внешние обстоятельства. Причины, заключающиеся в себе, или отрицаются, или, что встречается довольно часто, вытесняются в подсознание. Переживания относительно собственного «Я» сопровождаются внутренним напряжением.

4. Шкала «Отраженное самоотношение». Высокие значения (41,7 %) соответствуют человеку, который воспринимает себя принятым окружающими людьми. Он чувствует, что его любят другие, ценят за личностные и духовные качества, за совершаемые поступки и действия, за приверженность групповым нормам и правилам. Он ощущает в себе общительность, эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими, легкость установления деловых и личных контактов.

Средние значения (57,5 %) означают избирательное восприятие человеком отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие.

Низкие значения (0,8 %) указывают на то, что человек относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание. Одобрение, поддержка от других не ожидаются.

5. Шкала «Самоценность». Высокие значения (51 %) принадлежат человеку, высоко оценивающему свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира, человек склонен воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес.

Средние значения (48,2 %) отражают избирательное отношение к себе. Человек склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности.

Низкие значения (0,8 %) говорят о глубоких сомнениях человека в уникальности своей личности, недооценке своего духовного «Я». Неуверенность в себе ослабляет сопротивление средовым влияниям. Повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих в свой адрес делает человека обидчивым и ранимым, склонным не доверять своей индивидуальности.

6. Шкала «Самопринятие». Высокие значения (37,5 %) характеризуют склонность воспринимать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Общий фон восприятия себя положительный. Человек часто ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки считает продолжением достоинств. Неудачи, конфликтные ситуации не дают основания для того, чтобы считать, себя плохим человеком.

Средние значения (61 %) отражают избирательность отношения к себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

Низкие значения (1,5 %) указывают на общий негативный фон восприятия себя, на склонность воспринимать себя излишне критично. Симпатия к себе недостаточно выражена, проявляется эпизодически. Негативная оценка себя существует в разных формах: от описания себя в комическом свете до самоуничижения.

7. Шкала «Самопривязанность». Высокие значения (19 %) отражают высокую ригидность «Я»-концепции, стремление сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное – видение и оценку себя. Ощущение самодостаточности и достижения идеала мешает реализации возможности саморазвития и самосовершенствования. Помехой для самораскрытия может быть также высокий уровень личностной тревожности, предрасположенность воспринимать окружающий мир как угрожающий самооценке.

Средние значения (72 %) указывают на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других.

Низкие значения (9 %) фиксируют высокую готовность к изменению «Я»-концепции, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального «Я». Желание развивать и совершенствовать собственное «Я» ярко выражено, источником чего может быть, неудовлетворенность собой. Легкость изменения представлений о себе.

8. Шкала «Внутренняя конфликтность». Высокие значения (20 %) соответствуют человеку, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Он находится в состоянии постоянного контроля над своим «Я», стремится к глубокой оценке всего, что происходит в его внутреннем мире. Развитая рефлексия переходит в самокопание, приводящее к нахождению осуждаемых в себе качеств и свойств. Отличается высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту между «Я» реальным и «Я» идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями, к признанию своей малоценности. Истинным источником своих достижений и неудач считает преимущественно себя.

Средние значения (46 %) характерны для человека, у которого отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов.

Низкие значения (34 %) наиболее часто встречаются у тех, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

9. Шкала «Самообвинение». Высокие значения (6 %) можно наблюдать у тех, кто видит в себе, прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Проблемные ситуации, конфликты в сфере общения актуализируют сложившиеся психологические защиты, среди которых доминируют реакции защиты собственного «Я» в виде порицания, осуждения себя или привлечения смягчающих обстоятельств. Установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей.

Средние значения (60 %) указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

Низкие значения (34 %) обнаруживают тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного «Я» осуществляется путем обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели. Ощущение удовлетворенности собой сочетания с порицанием других, поисками в них источников всех неприятностей и бед.

Согласно критерию Крускела – Уоллеса в компонентах самоотношения существуют высоко значимые различия по шкалам: самоуверенность (Н_эмп. = 28,32; р ≤ 0,01), саморуководство (Н_эмп. = 20,45; р ≤ 0,01), самоценность (Н_эмп. = 13,15; р ≤ 0,01), самопринятие Н_эмп. = 12,02; р ≤ 0,01), отраженное самоотношение (Н_эмп. = 10,25; р ≤ 0,05), самопривязанность (Н_эмп. = 8,358; р ≤ 0,05).

Различий не было обнаружено по следующим шкалам: открытость/закрытость (Н_эмп. = 4,36), внутренняя конфликтность Н_эмп. = 3,56), самообвинение (Н_эмп. = 0,95).

Таблица 6

Выраженность различий самоотношения по критерию Крускала – Уоллиса

Далее в дополнение к шкалам нами были проанализированы независимые факторы самоотношения, такие как: самоуважение, аутосимпатия, внутренняя неустойчивость (см. рис. 2.18).

Наиболее выражен фактор самоуважения (37 и 62 %), что выражается в оценке собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям: моральность, успешность, воля, целеустремленность, социальное одобрение. Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Рис. 2.18. Уровень выраженности факторов самоотношения педагогов в процессе инновационной деятельности

Далее рассмотрим такой фактор, как аутосимпатия, выражающий эмоциональное отношение педагогов к своему «Я». В содержательном плане фактор на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, – видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Свидетельствует о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Внутренняя неустойчивость, фактор связанный с негативным самоотношением, независящим от аутосимпатии и самоуважения. Также может свидетельствовать о дезадаптации личности и потребности в психологической помощи.

Совершенствование профессионального самосознания педагога личностно и общественно значимо. Педагогу это позволяет найти оптимальные способы взаимодействия и формы профессиональной деятельности. Общественная значимость определяется тем, что учитель обучает и воспитывает новое поколение, во многом способствуя развитию самосознания будущих граждан.

Одним из важнейших элементов структуры профессионального самосознания у педагога, а точнее – аффективным компонентом, является его самоотношение.

Самоотношение педагога отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высокой направленностью личности педагога на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопонимания, детерминированным бессистемным и узко дифференцированным представлением о себе, недооценкой собственных способностей, высокой склонностью к самообвинению. Преобладающим оценочным основанием для формирования самоотношения учителя являются внешние оценки, стремление соответствовать социально одобряемому образу личности даже в ущерб собственным целям развития.

Наиболее значимыми условиями, обеспечивающими устойчивые позитивные изменения в самоотношении педагога, являются:

• развитие рефлексивных способностей учителей;

• учет и преодоление защитных психологических механизмов;

• переход самооценочных оснований отношения к себе с внешних – «социально одобряемых» – критериев на внутренние – «личностно значимые»;

• изменение социально-психологических установок личности и формирование соответствующих им новых поведенческих паттернов.