Текст книги "Психологические аспекты трудностей учения в школе"

М. Е. Пермякова
Психологические аспекты трудностей учения в школе

От автора

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуальной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего школьного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из них составляют дети с задержкой психического развития [20, 23]. Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация школьного образования поднимает, в свою очередь, проблему не полной готовности педагогов и психологов к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической помощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения. Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи они постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в учении, резко снижается уже к середине начальной школы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причин и факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевременную профилактическую и коррекционно-развивающую работу с такими детьми.

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологические аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе дается обзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудности учения», применяемых в рамках ряда психологических подходов к исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовые и биологические причины, факторы риска трудностей учения и их взаимосвязь. Во второй главе освещается подход к изучению указанной проблемы в рамках специальной психологии, согласно которому основную часть категории детей с трудностями учения составляют дети с задержкой психического развития, и описываются особенности становления когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы у этих детей. Третья глава посвящена нейропсихологическому подходу к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта глава знакомит читателей с вариантами нейропсихологических профилей детей с трудностями учения, с диагностическими методиками и основными направлениями коррекционной работы. Здесь же анализируется феномен «левшества» как атипии психического развития, который является фактором риска трудностей учения; описываются виды левшества; типы профилей латеральной организации; особенности формирования психических функций у левшей и последствия переучивания леворуких детей. В четвертой главе речь идет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обусловливают трудности учения. Особое внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии, дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблема школьных неврозов. Этот материал излагается в рамках клиникопсихологического и неврологического подходов. В пятой главе говорится о психофизиологических основах организации учебного процесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптации к школе, общих закономерностях и индивидуальных особенностях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофизиологических возможностей детей младшего школьного возраста необходимо для правильной организации учебного процесса, разработки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее освещение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желающим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работа с источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.

1. ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ:
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ

1.1. Трудности учения в школе как предмет междисциплинарного изучения

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Это серьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогическая, и психологическая, и медицинская. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными знаниями, умениями, навыками. В данном учебном пособии рассматривается психологический аспект, т. е. психологическая сторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;

– различиями методологических подходов к их изучению [25].

По содержанию из вышеназванных самыми объемными являются понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «трудности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «трудности обучения» используются как тождественные. По мнению авторов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнания и непонимания физиологических и психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном пособии тоже используется термин «трудности учения» как наиболее точно характеризующий обсуждаемую проблему). Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер и М. М. Безруких дифференцируют понятия «трудности учения» и «школьная неуспеваемость». Они указывают, что трудности учения могут и сразу проявляться школьной неуспеваемостью либо по всем учебным предметам, либо только по некоторым, а могут и не сразу приводить к ней. Часть детей, испытывающих трудности учения, в первом классе успевают по всем предметам, причем это может быть высокая успеваемость, но достигается такой результат ценой их психофизического здоровья, особенно состояния нервно-психической сферы. Как правило, данные ученики не привлекают повышенного внимания учителей и родителей, а последние не связывают ухудшение здоровья своих детей со школьными нагрузками, перенапряжением, ежедневными микрострессами от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость – это уже результат тех трудностей, которые вовремя не были выявлены и скомпенсированы [3, 13].

Из-за недостаточного понимания закономерностей развития психических и физиологических процессов у детей в каждом возрастном периоде педагоги, школьные психологи и родители часто не могут вовремя заметить у ребенка проблемы с учением и не знают, как помочь их преодолеть. В школьной практике чаще всего предпринимаются безуспешные попытки исправить неудовлетворительный результат обучения, хотя прежде всего требуется корригировать его причину.

Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюстрирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нарушение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушена конфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность. Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, диктанты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такие исходные данные для требующей решения задачи были предложены учителям младших классов и школьным психологам. Большинство педагогов в качестве основной методики коррекции предложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работы ребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психологи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил внимания на характер нарушений, в основе которых лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные причины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат (см.: [3, 17]).

В. И. Лубовский и соавт. указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нужно также отметить, что в зарубежной психологии к категории детей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками речевого развития.

Именно в рамках отечественной специальной психологии в 60-х годах XX века началось изучение проблемы трудностей учения и был накоплен большой опыт диагностической и коррекционной работы с такими детьми.

В англоязычной литературе для описания трудностей обучения, являющихся следствием дисфункции центральной нервной системы (ЦНС), используется термин learning disability, обозначающий разнородные расстройства, заключающиеся в дефицитарности процессов овладения навыками чтения, письма, счета, импрессивной и экспрессивной речи, построения умозаключений. Отечественные психологи считают, что данный термин носит размытый характер, более определенным является принятый в нашей литературе термин «задержка психического развития» (см.: [23, с. 165]).

Изучением причин и проявлений школьных трудностей также занимаются клиническая психология и медицина, объясняющие задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежными неврологами и психологами для обозначения легких форм церебральной патологии, имеющих стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишком широким, хотя в настоящее время происходит его дифференциация, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, например СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специфические расстройства развития школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия).

Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности учения», отсутствие единого мнения по вопросу, являются ли они отклонением от нормы, вариантом дизонтогенеза, или их следует рассматривать как вариант нормы. И здесь важно определиться с понятием нормы, которое служит отправной точкой в рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важнейший аспект этой проблемы – основания, критерии для типологии нормы, для анализа наиболее типичных (для данного возраста) вариантов психических функций, состояний, личностных образований, которые можно обозначить понятием «норма».

Сначала норма рассматривалась как набор статистических количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития ребенка в конкретный момент времени (в конкретном возрасте). Но при этом подходе не учитывается оценка динамики развития отдельных функций и всей структуры психического развития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенсаторность, адаптивность самого процесса онтогенеза.

К. М. Гуревич было предложено понятие «социально-психологический норматив», обозначающее систему требований, которые предъявляет общество к психическому и личностному развитию каждого его члена. Эти требования отражаются в образовательных программах, в общественном мнении, их придерживаются учителя, воспитатели и родители. С течением времени социально-психологические нормативы меняются в связи с изменением общества.

Н. Я. Семаго использует понятие «идеальная программа развития» или просто «программа развития», понимая под ним своевременное поступательное развитие связанных гетерохронией функций в условиях идеальных биологических (генетических, нейробиологических) факторов и идеальных средовых факторов. Но идеального не существует, у каждого ребенка – свои, индивидуальные, особенности онтогенеза. Объединив понятия «социально-психологический норматив» и «программа развития», Н. Я. Семаго предлагает понятие «условно нормативное развитие», обозначающее изменение (девиацию) программы развития одной или нескольких функций в пределах параметров социально-психологического норматива.

Иными словами, условно нормативное развитие – это некий коридор нормативного развития, границы которого определяются «социально-психологическим нормативом» в конкретном месте и времени (см.: [31]). Основная масса специалистов считает, что уровень развития детей с трудностями учения соответствует нижней границе нормы, и при благоприятном средовом воздействии в большинстве случаев задержка развития носит обратимый характер.

1.2. Причины трудностей учения в школе

В исследованиях по специальной психологии, нейропсихологии, психофизиологии в качестве причин трудностей учения обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные).

Обобщение данных нейропсихологии, психофизиологии и педагогики позволяет назвать следующие средовые (экзогенные) факторы, систематическое и интенсивное воздействие которых приводит к трудностям учения.

1. Социокультурные факторы:

– социальное и материальное неблагополучие семьи;

– выключенность ребенка из процесса подготовки к школе;

– длительная психическая депривация.

Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления какой-либо функции. Например, взрослые часто всемерно стимулируют развитие речи и речевого мышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнению с детьми, выросшими в селах и деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами. Во многих семьях дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном.

2. Педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР):

– стрессовая тактика педагогических воздействий;

– большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учебного процесса;

– несоответствие педагогических методик и технологий возрастным возможностям детей;

– нерациональная организация учебного процесса;

– неблагоприятная атмосфера в детском коллективе;

– низкий профессиональный уровень учителя и т. п.

Эти факторы оказывают существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет).

3. Экологическое неблагополучие, негативно отражающееся на психофизическом развитии детей.

К биологическим (эндогенным) факторам относят:

– пре– и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания;

– генетическую предрасположенность и наследственность;

– ММД, несформированность высших психических функций (ВПФ).

В современной школе все большую остроту приобретают проблемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числа школьников, испытывающих трудности учения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. А для ослабленных, часто болеющих детей, как правило, характерны низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, эти дети не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не восстановился от болезни, усугубляют ситуацию.

На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы.

Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюдается сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Преобладание биологических или средовых факторов обусловливает различные по тяжести и возможностям компенсации проявления механизмов трудностей учения. В настоящее время активно исследуется взаимовлияние этих факторов, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка. Так, в последние 20 лет ведется поиск нейробиологических основ трудностей учения. Выявлена, например, связь между выраженными трудностями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода: данное нарушение может вести к атипичному развитию речевых зон мозга и, далее, к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам, которые обусловливают трудности чтения (см.: [3, с. 12]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева в обзоре зарубежных работ по нейробиологии и нейропсихологии приводят пример психогенетических исследований связи трудностей чтения с наследуемыми хромосомными изменениями. Результаты исследований говорят о связи фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, связи узнавания слов (преимущественно холистического) с хромосомой 15, связи трудностей чтения с хромосомой 18. При этом установлено, что трудности чтения только на 50 % определяются наследственностью, и это говорит о важной роли среды в психическом развитии ребенка (см.: [3, с. 13]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, Ю. В. Микадзе, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева отмечают, что ранняя социально-культурная депривация значимо влияет на ход психического развития, приводит к проблемам и на функциональном, и на органическом уровне, в то время как благоприятные средовые факторы способны нивелировать нейробиологические проблемы. Таким образом, связь мозговой организации и функциональных проявлений не является жестко обусловленной. Нейробиологическое развитие психики ребенка зависит от сложного и тесно переплетенного взаимодействия факторов среды и наследственности, что говорит о важности ранних этапов развития (см.: [3, 23, 33]).

С начала 1990-х годов обнаружено много фактов, указывающих на огромную значимость раннего опыта для формирования структурно-функциональных систем мозга. Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева приводят в качестве примеров, аргументирующих это положение, результаты ряда исследований зарубежных ученых (см.: [3, с. 14–19]).

Получены, скажем, данные о том, что развитие соотношения «мозговая структура – функция» является двунаправленным процессом взаимодействия: не только функция зависит от структуры, но и мозговая архитектура зависит от опыта функционирования. Самый наглядный и хорошо изученный пример – это образование круговой мозговой цепи между таламусом и первичной зрительной корой. Если состояние зрения одного глаза значительно хуже, чем другого, аксоны, несущие информацию от ослабленного глаза, отсоединяются от нейронов зрительной коры, при этом прекращается рост большинства отростков. Наоборот, у аксонов, идущих от более сильного глаза, развивается множество отростков, и количество соединений с корковыми нейронами превышает норму. Это изменение в строении мозговых структур ведет к фундаментальному изменению функционирования части зрительной коры, которая получает доминантную роль благодаря связи с сильным глазом. Такое влияние опыта на строение мозга возможно лишь в короткий сенситивный период развития этой мозговой круговой цепи, и как только она созрела, основные следствия оказываются необратимыми. После выхода из сенситивного периода уже невозможно полностью нормализовать структуру и функции мозговой круговой сети, связанной с депривированным в раннем возрасте глазом (cм. об этом: [3, с. 15]).

Исследования показали, что психические функции представляют собой иерархические структуры, и у каждого уровня иерархии разные по времени сенситивные периоды. При этом у базовых уровней сенситивные периоды заканчиваются раньше, чем у более высоких уровней. А это значит, что возможность полноценного функционирования высших уровней иерархии зависит от раннего опыта, необходимого для формирования нижележащих уровней. Ранняя социальная запущенность ведет к функциональным проблемам, и ход психического развития у таких детей может быть глубоко изменен.

Подтверждением этого являются результаты трех исследований Марты Фара и ее коллег (2006), на которые ссылаются в своей работе Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева [3]. В этих исследованиях, посвященных влиянию бедности на психическое развитие детей, был выявлен так называемый «нейрокогнитивный профиль детской бедности». У детей из семей со средним и низким социальноэкономическим уровнем оценивались пять основных нейрокогнитивных систем, а именно:

1) управляющие функции (в отечественной традиции – функции программирования и контроля): а) рабочая память; б) когнитивный контроль (возможность оттормаживания неадекватных стереотипных реакций); в) обработка подкрепляющих стимулов (возможность отказа от непосредственного подкрепления в пользу большего отдаленного вознаграждения);

2) речевая система;

3) система памяти;

4) переработка пространственной информации;

5) переработка зрительной информации.

Были обнаружены:

– ярко выраженные различия в речевой системе и в системе памяти;

– значимые различия – в рабочей памяти и в когнитивном контроле;

– незначимые различия – в переработке зрительной и пространственной информации.

М. Фара и ее коллеги указывают, что не само финансовое состояние семьи играет роль в ухудшении развития детей, а недостаток когнитивных и некогнитивных стимулов и высокая вероятность «токсического стресса», т. е. сильного, частого или длительного стресса при отсутствии надлежащей поддержки взрослых (см. об этом: [3, с. 17]).

Средовое воздействие, а именно коррекционно-развивающая работа, влияет не только на поведение и обучение, но и на функциональную организацию мозга детей. С помощью магнитоэнцефалографии (МЭГ) получены данные об изменениях пространственно-временных параметров активации мозга в процессе чтения у детей с выраженными трудностями или риском трудностей чтения в ходе коррекционной работы с ними.

При использовании этой техники исследования на детей надевают шлем, улавливающий электрическую активность мозга. Когда ребенок читает слово, нейроны мозга активируются и подают сигналы. Шлем эти сигналы получает и реконструирует распределение магнитного поля по поверхности головы, что позволяет проследить динамику нейрофизиологической активности в реальном режиме времени в ходе выполнения действия и зафиксировать пространственно-временные характеристики активности мозга.

При чтении слова про себя у детей из группы нормы последовательно активируются:

– первичные зрительные поля затылочной области;

– вторичные ассоциативные зрительные поля под поверхностью височных долей билатерально;

– три зоны височно-теменных областей (угловая, супрамаргинальная и верхневисочная извилины) преимущественно левого полушария.

При чтении вслух подключаются префронтальные и премоторные зоны лобной доли, в том числе зона Брока.

У детей с трудностями чтения (учащихся 1-го и 3–5-го классов) лобные отделы включались раньше, чем височно-теменные области, которые активировались больше в правом полушарии.

После коррекционных занятий, которые проводились у учеников 3–5-го классов в течение 8 недель (5 раз в неделю по 2 урока), а у первоклассников – в течение 8 месяцев (по 40 минут ежедневно), было обнаружено улучшение качества чтения у большинства детей. МЭГ-анализ показал у представителей обеих групп отчетливую тенденцию к нормализации процессов активации мозга: уменьшился латентный период активации; увеличилась активность височно-теменных областей левого полушария; при этом активность одноименных областей правого полушария характеризовалась межиндивидуальной вариативностью; активация лобных отделов перестала предшествовать височно-теменной, но ее длительность имела широкую амплитуду колебаний.

Эти данные демонстрируют пластичность функциональной структуры чтения у младших школьников и возможность ее изменения под влиянием коррекционного воздействия (см.: [3, с. 18–19]).

То, что задано от природы, – не фатально. Адаптация ребенка к жизни в обществе зависит от взрослых. Правильное своевременное средовое воздействие, благоприятные окружающие условия не только способствуют интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, полученный в пре-, пери– и постнатальном периодах.

Чем раньше у ребенка будут диагностированы трудности учения и чем раньше начнется коррекционно-развивающая работа, тем лучшего результата удастся достичь. «Комплексные экономические, нейробиологические и психологические исследования, проводимые при участии лауреата Нобелевской премии по экономике Джеймса Хекмана, показывают эффективность раннего начала коррекционных мероприятий с детьми группы риска по когнитивному и эмоциональному развитию. Кривая экономической эффективности коррекционных мероприятий стремительно падает от раннего дошкольного возраста к началу школьного обучения, она пересекает нулевую границу в середине начальной школы и продолжает плавно падать далее. Коррекционные воздействия в средней школе… безусловно полезные, тем не менее требуют больше затрат, чем дают экономический эффект» [3, с. 20].