Текст книги "Психологические аспекты трудностей учения в школе"

Вопросы и задания

1. Как соотносятся термины «трудности учения» и «школьная неуспеваемость»?

2. Охарактеризуйте эндогенные и экзогенные факторы, являющиеся причинами трудностей учения в школе. Какие факторы и на каких этапах обучения играют наиболее значимую роль?

3. Проиллюстрируйте примерами взаимовлияние экзогенных и эндогенных факторов.

4. Раскройте понятие «норма». Является ли развитие детей с трудностями учения нормативным?

2. ПОДХОД К ТРУДНОСТЯМ УЧЕНИЯ
В ШКОЛЕ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Задержка психического развития:
определение, классификации

В специальной психологии, как уже отмечалось выше, категория детей с трудностями учения соответствует категории детей с задержкой психического развития (ЗПР), т. е. с нарушением темпа психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Это самый распространенный вариант психического дизонтогенеза и единственный, который носит временный, обратимый характер. Классификации различных видов ЗПР разрабатывались Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. В. Ковалевым, К. С. Лебединской, Г. Е. Сухаревой.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер первыми обобщили клинические данные о неоднородности причин и проявлений ЗПР и выделили два основных патогенетических механизма ее формирования.

Первый механизм формирования ЗПР связан с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы, т. е. с легкими формами психофизического и психического инфантилизма.

Второй механизм формирования ЗПР является следствием стойких церебрастенических состояний, обусловленных биологическими факторами.

Задержка психического развития в виде психического и психофизического инфантилизма рассматривается как более благоприятная. Своевременная и адекватная коррекционно-развивающая помощь приводит к ее обратимости. Дети с церебрастеническими состояниями нуждаются в длительной комплексной (медикаментозной и психокоррекционной) помощи.

Наиболее известной является классификация ЗПР, предложенная К. С. Лебединской. Эта классификация отражает этиологию и механизмы нарушения психического развития и включает 4 основных варианта ЗПР:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого варианта задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

К ЗПР конституционального происхождения относится психический и психофизический инфантилизм. Для таких детей характерна относительная сформированность психических процессов, но темп их становления замедлен. Физическое и психическое развитие отстает примерно на 1,5–2 года. Наблюдаются незрелость эмоционально-волевой сферы, отсутствие учебной мотивации.

ЗПР соматогенного происхождения характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками внутренних органов, в первую очередь сердца, эндокринными заболеваниями. В замедленном темпе психического развития значительная роль принадлежит стойкой физической и психической астении, быстрой физической и психической истощаемости. Для детей с данным вариантом ЗПР характерна сформированность психических процессов, но динамика умственной работоспособности снижена.

ЗПР психогенного происхождения – следствие неблагоприятных условий воспитания. В результате длительного воздействия психотравмирующего фактора у ребенка возникают стойкие отклонения в нервно-психической сфере, которые приводят к патологическому развитию его личности. Так, в условиях безнадзорности, когда ребенку в семье внимание не уделяется, может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости, для которой характерны импульсивность, неумение тормозить свои эмоции и желания. При гиперопеке (искусственной инфантилизации) психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. Если по отношению к ребенку преобладают жестокость либо грубая форма авторитарности, часто формируется невротическое или психотическое развитие личности. Из-за этого у ребенка, несмотря на сохранность психических процессов, наблюдается выраженное снижение учебной мотивации, продуктивности учебной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза возникает в результате перенесенного органического заболевания центральной нервной системы (ЦНС), обусловленного пре– и перинатальной патологией, инфекциями, интоксикациями в первые годы жизни.

Это уже клинический вариант нарушения психического развития. В определенной степени причины данного варианта ЗПР сходны с причинами, приводящими к олигофрении, что обусловливает сложность при отграничении ее от умственной отсталости. Сходство ЗПР с олигофренией определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. При этом ЗПР чаще связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру ЗПР; последняя включает в этом случае и эмоционально-волевую незрелость, и нарушение познавательной деятельности, для которой характерна сочетаемость симптомов незрелости и поврежденности ЦНС [19].

И. Ф. Марковская ведущим критерием прогноза психического развития детей с церебрально-органической недостаточностью считает соотношение симптомов незрелости и поврежденности ЦНС и выделяет в данном варианте ЗПР два клинико-психологических типа:

1) ЗПР-1 с преобладанием признаков незрелости мозговых структур;

2) ЗПР-2 с преобладанием признаков поврежденности (см.: [22, с. 73]).

К симптомам незрелости в эмоциональной сфере относятся явления органического инфантилизма: эмоциональная лабильность, примитивность эмоций, поверхностность переживаний, внушаемость, неспособность к волевому усилию, непосредственность, преобладание игровых интересов над учебными. В интеллектуальной сфере – недостаточная сформированность отдельных высших психических функций, особенно органическая неполноценность произвольной регуляции.

Симптомы поврежденности характеризуются выраженной парциальной дефицитарностью психических функций, а также комплексом неврологических и энцефалопатических расстройств: церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных симптомов, также свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Таким образом, для ЗПР-1 характерно преобладание органического инфантилизма, а для ЗПР-2 – преобладание нарушений познавательной деятельности.

Выделение различных вариантов этиопатогенеза ЗПР позволяет дифференцированно подходить к прогнозу дальнейшего психического развития детей и гибко планировать психокоррекционную работу.

2.2. Особенности развития когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте

У. В. Ульенкова, В. И. Лубовский, Е. В. Соколова и другие ученые систематизировали сведения о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР и, обобщив данные различных исследований, представили их развернутую клинико-психолого-педагогическую характеристику.

Кратко можно назвать следующие признаки ЗПР:

– повышенная истощаемость и вследствие этого низкая работоспособность;

– незрелость эмоций, воли, поведения;

– ограниченный запас знаний, навыков и умений, доступных нормально развивающимся детям;

– фрагментарность представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, низкий уровень познавательной активности;

– бедный словарный запас;

– слабость функции регуляции произвольной деятельности и поведения;

– несформированность ВПФ (различных видов гнозиса, памяти, внимания, мышления, праксиса, речи), особенно их произвольного компонента;

– несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

– недостаточная сформированность игровой деятельности.

Многим детям с задержкой психического развития свойственны гиперактивность, импульсивность, повышенная утомляемость, тревожность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, что обусловливает трудности их адаптации в детском коллективе. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол, а на переменах бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню.

Учебная деятельность таких детей характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, причем степень этой готовности находится в прямой зависимости от длительности проведения с ними коррекционной работы (относительно, так как дефицит внимания, гиперактивность, трудности регуляции поведения компенсируются и корректируются в течение более длительного времени) (см.: [20, 31, 33]).

В. И. Лубовский и соавт. [20] охарактеризовали особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась.

Внимание. У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. У многих из них наблюдаются проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Неустойчивость внимания проявляется по-разному. Одни дети максимально сосредотачиваются в начале выполнения задания, но довольно быстро внимание у них снижается, и они начинают делать ошибки или совсем перестают выполнять задание. Другие дети с трудом входят в работу, и наибольшая сосредоточенность у них отмечается после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем внимание так же постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются частые периодические колебания внимания. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5–7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы переключают на себя внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Восприятие. На фоне отсутствия первичных недостатков зрения и слуха у младших школьников с задержкой психического развития отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры из фона и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем эти дети не испытывают сложностей в узнавании знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

О неточности и замедленности восприятия говорят ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. Наиболее ярко эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшаются их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

Замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более низкой, чем у нормально развивающихся детей, скоростью переработки информации (т. е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). На замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как нарушения в ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений – их нечеткость и неполнота, бедность и слабая дифференцированность.

Недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие у детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте чувственного отражения объектов в сознании, так и в количественном показателе (в скорости данного процесса).

Память. С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка резко возрастает. Многочисленные исследования показывают, что школьники с задержкой психического развития намного хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2–3 года младше. При этом для детей с ЗПР, как и для нормально развивающихся младших школьников, характерны более высокие показатели зрительной памяти, чем слухоречевой.

У детей школьного возраста важнейшую роль начинает играть произвольная память. В процессе учебы перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, предъявляющие широкий спектр требований к времени, объему и точности запоминания. При этом у нормально развивающихся младших школьников происходит интенсивное формирование различных приемов заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется намного медленнее. Особенностями кратковременной памяти у таких детей являются более низкие показатели ее объема, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях; повышенная тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий; нарушения порядка в воспроизведении; низкая избирательность (при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

В начале первого года обучения показатели объема памяти как у нормально развивающихся первоклассников имеют только 38 % детей с задержкой психического развития, а в начале второго года таковых остается всего 23 %.

Возрастная динамика показателей объема кратковременной вербальной памяти свидетельствует, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема кратковременной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала. Установлено, что у детей с ЗПР различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) имеют значительно большую выраженность, чем у нормально развивающихся сверстников.

Считается, что более низкая эффективность кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития – результат замедления приема и переработки информации, вследствие чего возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память. То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней. Соответственно при обучении детей с ЗПР требуется значительно более частое повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. Нормально развивающиеся ученики начальных классов достаточно свободно используют данные приемы (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания). Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу – использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже. Дети с ЗПР наиболее всего отличаются от своих нормально развивающихся сверстников именно по показателям опосредствованного запоминания.

Мышление. Мыслительная деятельность всегда, независимо от ее вида, представляет собой решение какой-то задачи. Нормально развивающиеся младшие школьники умеют самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Постановка задачи – одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, и готовность к решению мыслительных задач обнаруживается редко. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы даже основные мыслительные операции и действия, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте.

Использованию мыслительных операций, т. е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап – ориентировка ее в условиях. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников с ЗПР со значительным отставанием.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, дает основание считать, что у детей с задержкой психического развития к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. Наглядно-образное мышление у детей с ЗПР хотя и заметно улучшается по сравнению с таковым в старшем дошкольном возрасте, но по успешности решения задач значительно не дотягивает до нормы. Что касается словесно-логического мышления, то уровень его сформированности намного ниже нормативного, и такая картина наблюдается довольно долго.

Таким образом, дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверстники достигают уже стадии абстрактно-понятийного мышления.

Особенности речевого развития. Значимость речи в развитии психики ребенка огромна. Во-первых, речь является средством общения. Во-вторых, речь играет главную роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. В-третьих, речь выполняет регулирующую функцию, выступая на первый план в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь, взрослых) и в формировании саморегуляции поведения.

Наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и со сверстниками. Они владеют необходимым для этого повседневным обиходным словарем и нужными грамматическими формами, которые многократно повторяются при бытовом общении. Однако во время учебы у школьников происходит интенсивное расширение словаря за счет введения новых слов. И здесь у ребенка с ЗПР возникают трудности в понимании некоторых вопросов и инструкций, если те содержат или слова, значение которых ему не известно или недостаточно ясно, или не усвоенные им грамматические формы. Трудности понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдающимися у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными (в основном – нечеткость, «смазанность» речи), однако они приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что, в свою очередь, обусловливает отставание в формировании языковых обобщений. В результате дети с ЗПР часто не могут употребить нужное слово, даже зная его, или употребляют неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении ребенка, но и на его познавательной деятельности, которая, в определенной степени являясь первичным нарушением, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей и в дошкольном возрасте, но в начале школьного обучения роль этого фактора возрастает, что проявляется как непосредственно в непонимании ребенком учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются затруднения и в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Особенности эмоционально-волевой сферы. Для младших школьников с задержкой психического развития характерны эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легкости возникновения эмоционального возбуждения или плача, иногда – немотивированных проявлений аффекта. Нередко детей охватывает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская выделяет две группы на основании проявлений либо психической неустойчивости, либо психической тормозимости (см. об этом: [20, с. 133]).

Дети с психической неустойчивостью шумные и подвижные: на переменах и прогулках они забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, затевают ссоры, всем мешают. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью на первый план выступают несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе у таких детей наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует о недоразвитии эмоциональной сферы, причем довольно стойком.

Все описанные психологические особенности детей с задержкой психического развития обусловливают значительные трудности в полноценном освоении ими обычной образовательной программы. Наиболее эффективным для детей с ЗПР является коррекционно-развивающее обучение (КРО) – система мер, позволяющая оказывать своевременную помощь детям, испытывающим трудности в учении и школьной адаптации. Основные задачи такого обучения – систематизация у ребенка знаний, направленная на повышение общего уровня его развития; устранение пробелов в предшествующем развитии и обучении; развитие недостаточно сформированных умений и навыков; коррекция отклонений в познавательной сфере.

В настоящее время такое обучение детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы осуществляется в классах коррекционно-развивающего обучения.

Система КРО предусматривает:

– обучение по программам, сохраняющим основное содержание программ общеобразовательных школ, но учитывающим индивидуальные особенности учащихся и специфику усвоения ими учебного материала. Это реализуется путем снижения темпа обучения; построения содержания учебной работы с ориентацией на «зону ближайшего развития»; включения в образовательный процесс различных форм помощи учащимся; оценку результатов деятельности по критерию относительной успешности (т. е. оценка должна фиксировать не соответствие знаний ребенка заранее запланированным показателям, а его усилия, меру его старательности и личных успехов);

– психологическое и специальное педагогическое (логопедическое и дефектологическое) сопровождение учащихся в ходе образовательного процесса;

– отслеживание динамики работоспособности учащихся, состояния их здоровья и социальной адаптации;

– ориентацию на интеграцию большинства учащихся в общий поток после второго или четвертого класса.

Ребенок направляется в класс КРО только по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), и только с согласия родителей.

В первой главе нами обсуждалась необходимость раннего психолого-медико-педагогического обследования детей и выявления среди них группы риска по трудностям учения. Реальность такова, что специалистами ПМПК до начала обучения в школе обследуется только малая часть детей. У большинства трудности в учении диагностируются уже в процессе учебной деятельности, и эта задача ложится на плечи школьных психологов. Поэтому требуется проведение массовых скрининговых срезов на начальных этапах обучения с целью выявления детей группы риска по ЗПР. Для этого используется анкетирование родителей и педагогов, направленное на определение различных параметров психосоциального развития ребенка (таких, например, как общий показатель развития, уровень гиперактивности, социальная адекватность, эмоциональная неустойчивость, уровень умственного развития, восприимчивость к педагогическому воздействию).

Одним из надежных дифференциально-диагностических показателей, позволяющих выявить задержку психического развития, является показатель обучаемости – отличия от нормы скорости, качества, осознанности усвоения новых знаний и умений. Примером инструмента такой диагностики может служить любая ситуация педагогического взаимодействия, которое строится по структуре обучающего эксперимента, т. е. имеет 3 этапа.

1. Ориентировочный этап. Этап самостоятельных проб в овладении знанием, умением (зона актуального развития).

2. Этап восприимчивости к помощи. На этом этапе происходит обучение, оказываются различные виды помощи: стимулирующая; организующая; полное обучение. Дети с ЗПР улучшают результаты после стимулирующей или организующей помощи.

3. Этап логического переноса. Тестируется результат обучения, способность к переносу. Моделируется ситуация, в которой ребенок должен применить полученные знания.

Уровни логического переноса:

1) полный перенос (правильны и действие, и его речевое описание);

2) неполный перенос (действие правильное, речевое описание частичное);

3) полный перенос в наглядно-действенном плане (действие правильное, нет речевого описания);

4) неполный перенос в наглядно-действенном плане;

5) отсутствие переноса.

Первый уровень присущен детям с нормативным развитием, второй и третий – детям с задержкой психического развития, четвертый и пятый – умственно отсталым детям.

Важный дифференциально-диагностический показатель – уровень и динамика развития всех форм мышления. Для детей с задержкой психического развития характерно нарушение нагляднообразного и словесно-логического мышления; при легкой форме ЗПР нарушено только словесно-логическое мышление; у умственно отсталых детей нарушены все формы мышления.

На сегодняшний день разработан и представлен в литературе довольно широкий спектр инструментария диагностики трудностей учения в школе. Он включает методики определения психологической готовности к школе; методы, методики и схемы индивидуального обследования детей младшего школьного возраста с трудностями учения; различные психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в письме, чтении и математике, их психологических причин. Читателям можно порекомендовать работы А. И. Ануфриева и А. Ф. Костроминой [2], А. П. Венгера и Г. А. Цукерман [7], И. Н. Гуткиной [11], Н. Г. Лускановой [21], Н. Я. Семаго и Н. Н. Семаго [28], У. В. Ульенковой и О. В. Лебедевой [33], Л. А. Ясюковой [34] и пособие под редакцией С. Г. Шевченко [12].