Текст книги "Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ"

приверженность общечеловеческим ценностям – добру, красоте, свободе» [79, с. 17]. Общая культура педагога оценивается по таким параметрам, как наличие кругозора, умение поддержать беседу, наличие педагогического такта, деликатность в общении, соответствие поведения и внешнего вида этическим нормам.

Однако при внимательном прочтении всех указанных характеристик, раскрывающих компетентность педагога в личных качествах, становится ясно, что они представляют собой сочетание параметров общей культуры человека (И. А. Зимняя) и тех качеств, которые можно отнести к предметной педагогической деятельности (В. Д. Щадриков). Как же сопряжены эти две области – общая культура и профессиональная компетентность, каков удельный вес каждой из них в профессионализме человека?

Определенным ответом на этот вопрос является определение и введение в научный обиход социально-профессиональной компетентности, которая формируется на основе общей культуры человека и представляет собой качество, обеспечивающее человеку возможность решения социально-профессиональных задач. «При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности» [44, с. 16].

Интеллигентность выступает как черта любого культурного человека, который обладает высоким уровнем развития интеллекта, образованностью, культурой поведения. Это человек, готовый к освоению своей и иной культуры, способный постоянно приобретать знания и понимать других. Применительно к педагогической деятельности интеллигентность раскрывается через такие качества учителя, как профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и справедливость, профессиональная самоотверженность, педагогическое призвание [70, с. 63]. Можно предположить, что воспитание этих качеств в лучшем случае происходит в процессе нравственного развития личности будущего учителя, под влиянием условий жизни, интересов, склонностей. Они осознаются человеком в ситуации профессионального выбора, при определении перспектив своей жизненной судьбы и с учетом оценки своих потенциальных возможностей.

Профессиональное становление личности будущего учителя начинается с процесса вузовского обучения, на начальном этапе профессионального обучения и освоения будущей профессиональной деятельности. Поэтому путь вхождения в профессию связан с получением и овладением студентами не только профессиональными умениями, в большей степени он зависит от становления его общей культуры, формирования мотивационно-ценностного отношения к окружающим людям и миру вообще. Основы профессиональной культуры педагога выражают глубина и разносторонность его интересов, стремление к широкой эрудиции, формирование духовных потребностей в общении с искусством, природой, людьми [70, с. 62]. Вузовский период профессионального развития будущего учителя актуализируется, таким образом, на постижении и осмыслении студентами лучших образцов культуры – исторических и современных, проявляющих себя во всех сферах общественной жизни – науке, музыке, литературе, театральном и изобразительном искусстве, архитектуре, приобщении к музейным ценностям, при активной «пробе сил» по самореализации в профессиональной деятельности. Можно сказать, что профессиональное становление педагога в процессе вузовского обучения детерминировано, применительно к уровневой характеристике профессионализма, задачами адаптации и самоактуализации личности в профессии, решение которых обеспечивается созданием у будущего учителя фундамента общей культуры. Это прогнозирует возможности постепенного перехода при самостоятельной педагогической работе к этапу свободного владения приемами профессиональной деятельности и возможностями творческой самореализации в ней.

Вот такая получается интересная логическая цепочка: культура, интеллигентность остаются и становятся важнейшей характеристикой современного педагога, они являются ключевой составляющей его личностной компетентности, от которой во многом зависит уровень профессионализма современного педагога.

В книге «Философия образования для XXI века» Б. С. Гершунский представил эту цепочку еще шире. Отталкиваясь от результатов образования, он раскрывает ее так: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Логика данной цепочки предполагает, что в процессе вузовского обучения студент не только получает знания и развивает профессиональные компетентности, но и повышает свою общую культуру, «на уровне которой он может в наиболее полном виде выразить свою индивидуальность…

Менталитет выступает как квинтэссенция культуры… как иерархически высшая ступень звеньев этой цепочки» [21, с. 74]. Два параллельно идущих и взаимосвязанных направления оказываются одинаково значимыми в процессе профессиональной подготовки учителя – формирование профессиональных компетенций и формирование общей культуры личности будущего учителя. И далеко не праздным является вопрос о том, какое же из них более надежно обеспечивает достижение желаемой цели? Освоение профессии на уровне умений скорее приводит к ремесленничеству и технократии педагогического труда, общая культура будущего учителя обеспечивает ему более высокую динамичность формирования профессиональных компетенций на основе творческой самостоятельности, инициативы, способности и готовности к инновациям.

Критерием истинности всех научных проблем выступает практика. Именно поэтому педагогическая практика студентов педвузов постоянно находится в центре внимания педагогической общественности. Актуальность педагогической практики как научной проблемы подчеркивает ее детерминированность социальным заказом общества, и потому она нуждается в постоянном системном обновлении. Как рассматривается педагогическая практика в современном научном поиске, каковы ее актуальные направления? Обратимся к анализу проблемного поля педагогической практики.

1.2. Проблемное поле педагогической практики

Изучение проблемного поля педагогической практики осуществлялось по следующим направлениям:

1) использование метода моделирования в современных педагогических исследованиях;

2) использование метода моделирования применительно к вузовскому процессу обучения студентов;

3) использование метода моделирования при рассмотрении системы педагогической практики студентов педвузов;

4) совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Достаточно широкий подход к выявлению проблемного поля педагогической практики связан с желанием показать современный диапазон моделирования как метода педагогического исследования вообще и применительно к педагогической практике в частности. Безусловно, сделанное обобщение не отражает всех исследований по данным направлениям, проведенным в последние годы, но все же позволяет сделать аргументированные выводы по каждому из них[1]1
  Исследования проблем педагогической практики представлены в отдельном списке литературы в конце работы.


[Закрыть].

1. Широкое использование метода моделирования в современной педагогике подтверждается наличием разноплановых исследовательских направлений теоретического и прикладного характера, которые затрагивают почти все образовательные области: филологическую: «Факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи и мышления младших школьников» (О. И. Михайленко, СПб., 2005), «Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования» (Л. А. Пашковская, Екатеринбург, 2002); естественно-научную: «Моделирование в экологическом воспитании детей» (И. Н. Авсиевич, Калининградская обл., 2007); обучение математике и информатике: «Методика обучения информационному моделированию учащихся старших классов на основе применения исследовательских задач» (И. И. Иванов, Оренбург, 2012); при изучении различных видов деятельности учащихся: «Метод моделирования как элемент деловой игры» (Н. Г. Сметанина, Якутск, 2007) и т. д. На основе метода моделирования ведется научный поиск и в области воспитания, проблематика которого разнообразна и обширна: обоснование методологических основ моделирования воспитательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); управление воспитательными системами школы (В. А. Караковский, Е. А. Ямбург и др.); моделирование пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (А. В. Мудрик, Д. В. Морозов, А. Г. Пашков, В. В. Полукарпов, И. Г. Николаев и др.); моделирование самоуправления в школьном коллективе (А. Т. Куракин, А. Н. Тубельский) и др. Уже этот небольшой перечень исследований указывает на проблемную актуальность метода моделирования в современной теории и практике образования. Это подтверждается как широтой его использования в различных областях обучения и воспитания, так и возрастным диапазоном – дошкольники, младшие школьники, ученики старшей школы, и обширной географией – не только центральные города, но и различные образовательные учреждения России.

2. Аналогичная ситуация складывается и в использовании метода моделирования в исследованиях процесса обучения в высшей школе. Безусловно, здесь больший акцент падает на предметы, связанные с информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ) («Методика обучения основам компьютерного моделирования в педагогическом вузе и школе» – Э. Т. Селиванова, Новосибирск, 2000; «Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе» – М. А. Викулина, В. В. Половинкина, Нижний Новгород, 2012 и т. д.), с использованием моделирования при изучении дисциплин естественно-научного профиля (М. В. Гамезо, Х. Гулд, В. Г. Дулов, Д. А. Исаев, М. Ю. Королев, А. А. Самарский и др.). Значимым он является и в исследованиях общепедагогического характера, которые касаются проблем подготовки учителя и повышения квалификации педагогов. Это исследования: «Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе» – В. Н. Янушевский, Ульяновск, 2007; «Методы имитационного моделирования в повышении квалификации педагогов интернатного учреждения» – В. В. Михайлов, СПб., 2007, и др.

3. Правомерно использование метода моделирования и при разработке программ педагогической практики студентов.

В настоящее время существенно меняется теоретическое обоснование содержания практической подготовки студентов. Во многих педагогических вузах программа ее разработана с учетом новых ФГОС ВПО, основанных на внедрении в теорию педагогического образования положений Болонского процесса, регламентирующего международные требования к подготовке педагогических кадров. Анализ ряда материалов по обновлению подходов к определению целей, задач и содержания педагогической практики студентов позволяет заключить, что в основе концептуальных положений, изложенных в ее программах в разных вузах страны, использован метод моделирования, связанный с пониманием ее задач, возможностями корректировки ее структуры для достижения более высоких результатов. В качестве примера приведем материалы по педагогической практике, подготовленные в Красноярском педагогическом университете им. В. П. Астафьева. В Концепции обновления содержания и организации педагогической практики студентов данного педагогического университета указано, что одной из методологических основ ее организации является контекстное обучение, важнейшей характеристикой которого является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой «динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения» [54].

Тождественно этой позиции и исследование Е. К. Дворякиной, предметом которого является моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности (Дворякина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности: Дис… д-ра пед. наук. Хабаровск, 2012). В данной работе экспериментально доказана логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и в неакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Это, по мнению автора, предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях.

Моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе посвящено и исследование М. Л. Катаевой (Пермь, 2009), выполненное на базе педагогического колледжа. Автор отмечает, что использование в учебном процессе таких инструментариев, как игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры) и неигровые (анализ педагогических ситуаций, учебно-производственные задачи, тренинги), дают студентам, во-первых, правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяют им в ходе обучения овладеть способами (действиями, операциями) настолько полно, чтобы обеспечить безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).

В исследовании Л. С. Колодкиной (Ижевск, 2005) также проводится мысль о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность программы педагогической практики студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень практической подготовленности. Делая акцент на повышении эффективности учебного процесса, автор предлагает использовать активно в педагогической практике метод портфолио.

Все указанные исследования объединяет одна цель – поиск модели более высокого уровня профессиональной подготовки учителя. Общий путь достижения этой цели, по мнению большинства авторов, связан с усилением профессиональной направленности учебных предметов – моделированием форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания педагогической деятельности (Концепция Красноярского педагогического университета, исследования Е. К. Дворякиной, Л. М. Колодкиной, Катаевой).

Совсем в другом ракурсе рассматривается проблема развития профессиональной направленности личности студентов в процессе педагогической практики в докторской диссертации Е. В. Оганесяна (Москва, 2005). Важен, прежде всего, выбранный автором культурологический подход к содержанию и организации практики. Культурологическая модель практики направлена на повышение общей культуры будущего педагога, на формирование у него аксиологических ценностей поведения и деятельности, на его духовное развитие. Образовательный процесс вуза порой слишком наполнен стремлением вооружить будущих учителей алгоритмами деятельности, методическими рекомендациями, предметными знаниями, он не фиксирует процесс внутренних личностных изменений, которые должны произойти с личностью за время профессиональной подготовки. Как перевести обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, а это значит – в динамичное, подвижное, критичное, саморазвивающееся? Для решения этой задачи требуется четкое выделение основания и результата. В качестве основания, считает автор, выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата – практика ее изменения. Иначе говоря, культурологическая модель практики является попыткой духовного развития личности студента и должна, очевидно, осознаваться самой личностью. Думается, что психологический механизм этого процесса связан с интериоризацией, то есть личностным принятием общечеловеческих ценностей, излагаемых в процессе теоретического обучения, которые на практике реализуются через убеждения и идеалы.

По мысли Е. В. Оганесяна, педагогическая практика студентов в вузе как научное понятие и учебно-педагогическое явление представляет собой изучение и накопление опыта культуры педагогического поведения на основе взаимодействия «обыденного» и научного знания. При этом «обыденное» может включать как заблуждения и ошибки, так и то ценное, что соответствует требованиям времени. Главной целью же педагогической практики является формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы» [73].

Культурологический аспект подготовки учителя в процессе педагогической практики отражен и в ряде других исследований. Рассмотрены проблемы формирования культуры межнациональных отношений (О. В. Матвеева), коммуникативной и лингвистической культуры студентов (Б. М. Берсиров, С. В. Знаменская), эстетической и музыкальной культуры будущих учителей (Е. Г. Карпова, А. Р. Саидов), методологической и физической культуры студентов и учителей (К. А. Пономарева, А. Н. Ходусов) и др.

4. Достаточно широк круг исследований, посвященных вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе педагогической практики с учетом новых образовательных тенденций. В них рассматриваются проблемы организации и методического сопровождения педагогической практики студентов, более широкого использования активных форм обучения в процессе подготовке учителя в вузе и в колледже, формирования мировоззренческой культуры будущего учителя и профессиональной позиции в процессе педагогической практики (О. В. Воробьева, Е. В. Головнева, М. А. Дементьева, С. В. Грек, О. В. Миронова, Л. В. Катков, М. В. Николаев, Р. Р. Хайрутдинова и др.). Данные исследования ориентируют не только педагогическую практику, но и весь процесс педагогического образования на воспитание педагогической интеллигенции, к которой по социальным критериям и относится учителя. Между тем многие будущие учителя принадлежат к этой социальной группе впервые, то есть являются в своем семейном кругу первым поколением интеллигенции.

Известно, что, по мнению социологов (Т. Ку н), именно интеллигенция является маркером культуры общества. Это актуализирует культурологическую направленность педагогического образования, указывает на необходимость масштабной работы по приобщению студентов к общечеловеческим ценностям средствами литературы, музыки, изобразительного искусства. Становится очевидным, что приоритетной задачей в профессиональном развитии будущего учителя выступает формирование его общей культуры, общекультурных компетенций, которые проявляют себя уже в начале вузовского обучения через отношение студента к будущей профессии и формируют у него мотивацию ответственности и интереса к педагогической деятельности, практической работе с детьми.

За годы становления педагогического образования в научной литературе исторически сложилась и оформилась теория практической подготовки будущего учителя, методология которой базируется на философской значимости для профессионального становления личности приобретаемого ею личного опыта практической деятельности.

1.3. Теоретические основы педагогической практики

Вопросы целей, задач, содержания и организации педагогической практики находили и находят постоянное отражение в педагогической литературе. Пожалуй, в каждом педагогическом институте имеются разработанные методические пособия и рекомендации для студентов и преподавателей по различным ее видам. Основополагающие теоретические положения педагогической практики студентов изложены в работах О. А. Абдуллиной, Г. А. Бордовского, Н. Д. Никандрова, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Попытаемся обобщить и систематизировать их с учетом современного научного знания. Для этого обратимся, прежде всего, к рассмотрению методологических основ педагогической практики.

Сразу же возникает вопрос о правомерности такого подхода. Ведь традиционно методология педагогики адресуется к области научного исследования, которое осуществляется по самых различным проблемам. «Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания», – указано в Энциклопедическом словаре 1979 года (с. 806). Однако в нем дается и следующее уточнение: «Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности». Учитывая, что педагогическая практика является видом практической деятельности студентов, необходимо для поиска ее методологического обоснования рассматривать принципы, структуру, методы и средства ее организации, тем более что для этого есть и более веские научные основания. Так что же такое методология вообще и методология педагогики в частности?

Современный философский словарь определяет методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Отметим, что такое понимание методологии адресует методологию как к области теоретической, так и любой практической деятельности.

Однако в классической педагогике методология обычно рассматривается лишь как учение об организации научного поиска. «В современном науковедении, – пишет В. А. Сластенин, – под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» (учебник «Педагога», 1997, с. 93). Также определяет методологию П. И. Пидкасистый: «Методология есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» (учебник «Педагогика», в 3 томах, т. 1, с. 32). По мнению Я. Скалковой, методология занимается «теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса» [101, с. 7]. Гносеологическая основа методологии долгое время являлась единственным ее пониманием, а содержательная ее сущность была подчинена главенствующей в советский период идеологии.

Новое содержание методология получила в середине прошлого столетия, когда в нее был включен такой научный раздел, как методология практической деятельности. Заслуга обновления методологического знания принадлежит Г. П. Щедровицкому, основателю Московского методологического кружка (ММК), и его ближайшим соратникам – Б. А. Грушину, М. К. Мамардашвили, А. П. Зинченко. Среди участников кружка и последователей Г. П. Щедровицкого много известных имен: В. В. Давыдов, Ю. В. Громов, Н. И. Кузнецова, В. М. Розин, Э. Г. Юдин и др. Вот как рассматривал Г. П. Щедровицкий содержание и значение методологии: «Методология – это не просто учение о методе и средствах мышления и деятельности, а форма организации всей жизнедеятельности людей». Такое понимание методологии делает ее значимой для каждого живущего, раскрывает всеобщность и множественность ее функций, основными среди которых становится мыслительная деятельность человека по организации и управлению деятельностью как своей собственной, так и любого сообщества путем постоянной рефлексии, анализа неудач и поиска направлений саморазвития. Строчки эти обозначены эпиграфом на сайте, который действует при научном фонде «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого». Деятельность Фонда направлена на обобщение архивных материалов, собирание воспоминаний, на проведение методологических съездов и конгрессов, на издательскую деятельность. Хочется надеяться, что сохраняется в научном сообществе созданная Г. П. Щедровицким «уникальная культурная форм ы совместной мыслительной работы».

Фундаментальными в области методологии отечественной педагогики являются работы М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского. Признание практической направленности методологии педагогики отражено в работах П. Р. Атутова, М. С. Бургина, Б. С. Гершунского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др.

В последние годы, как отмечают многие авторы (В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.), происходит активное сближение теории и практики. Возможности современных технологий значительно упростили для широкого населения доступ к новому знанию, увеличили масштабы образовательного пространства и, вместе с тем, значительно изменили, разнообразили, увеличили способы практической деятельности. Многое для количественного роста образовательного уровня молодежи сделали негосударственные образовательные структуры, где материальные ресурсы определяют подчас в большей степени интеллект и багаж знаний выпускника. Наличие высшего образования остается необходимым критерием оценки специалиста любого профиля, но еще важнейшим показателем его профессиональной грамотности становится свободное владение им способами, технологиями, практическими умениями профессиональной деятельности. Отсюда становится понятным утверждение компетентностной парадигмы в образовании, которая ориентирована на сплав знаний, умений, личного опыта в оценке специалиста любого профиля.

Аналогичные изменения происходят и в высшем педагогическом образовании. Подтверждение тому – появление учебных пособий практической педагогики (Е. Б. Кульневич. Ярославль, 2008; Н. П. Наволокова, В. Н. Андреева. М., 2013; Н. Е. Седова. М., 2008, и др.), диссертационных исследований, посвященных исследованиям различных методологических проблем (В. Г. Горб, С. И. Колташ и др.). Необходимости определения в методологии педагогической деятельности способствовало и движение педагогов-новаторов 1980-х годов – С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, книги и педагогическая работа С. Л. Соловейчика, О. С. Газмана, И. П. Иванова и их соратников, работы Ш. А. Амонашвили, которые внедрили в повседневную образовательную практику идеи гуманистического взаимодействия. Помогли этому и изменения характера самого образовательного процесса, связанные с реализацией федерального образовательного стандарта, который требует от современного учителя не простую передачу информации и знаний, а организацию самостоятельной деятельности учащихся, повышает значимость владения приемами, формами обучения и воспитания школьников. Все это позволило конкретизировать методологию педагогики, открыло «новый этап» ее понимания, который объединил «знаниевое» и «деятельностное» направления, поскольку «оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы». Вот как определяет методологию педагог В. В. Краевский: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дают возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования» [56, с. 20–21]. Такое понимание методологии подтверждает правомерность данной работы, в которой предпринята попытка обоснования как теоретических основ педагогической практики, так и организации и содержания практической деятельности всех ее участников.

Приняв эту точку зрения за исходную, задумаемся, к каким видам деятельности можно отнести педагогическую практику студентов? Безусловно, это вид практической педагогической деятельности. Но разве это полностью отражает весь спектр деятельности и самочувствия студента в период практики? Очевидно, для студента это еще и учебная деятельность, и познавательная, и в некотором смысле – деятельность, связанная с искусством общения, то есть коммуникативная, и в то же время она по виду еще и управленческая. А если посмотреть шире, то это для большинства студентов – еще и творческая, и исследовательская деятельность, пронизанная поиском средств коммуникативного взаимодействия с учащимися с целью включения их в продуктивный познавательный процесс. Отмечена и интегративная характеристика человеческой деятельности вообще, поскольку любой человек в процессе своей жизнедеятельности включается одновременно в самые разные ее виды. Так какая же деятельность более четко отразит педагогическую практику студента?

«С позиций методологии педагогической инноватики, – пишет А. В. Хуторской в книге "Педагогическая инноватика" [112, с. 30], – нас интересует предложение А. А. Мешкова, в котором он говорит о двух подходах к изучению инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. …В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы – индивид и инновация». Здесь же автор уточняет, что, по мнению А. А. Мешкова, инновация – это и «социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [там же]. И далее, раскрывая сущностную характеристику инновационной деятельности, указывается следующее: «Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск – процесс разработки, получения нового знания и новой практики» [там же, с. 33]. Разве эту задачу решает постоянное включение студента в процессе вузовского обучения в педагогическую деятельность? И если принять во внимание, что инновационная деятельность реализуется творческой личностью, учителем, обладающим креативным мышлением, то эту же цель преследует как и весь процесс вузовского обучения, так и педагогическая практика студентов. А. В. Хуторской рассматривает «внедрение и распространения уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина)» как характеристику инновационной деятельности (там же, с. 37). Это приближает деятельность студента в процессе педагогической практики к инновационной, поскольку именно здесь он впервые использует и осваивает различные учебно-методические комплекты и системы. Об этом говорит и образное название параграфа 1.2 указанной книги «Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?» – именно выращивание, а не привнесение новшества «извне», именно обновление и развитие личности, происходящее при ее активном участии. И даже если деятельность студентов в период педагогической практики проявляет себя как инновация нулевого порядка – на уровне воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элементов, то это для многих только стартовый рубеж, обладающий перспективой личностного роста и саморазвития.