Текст книги "Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ"

Инновационная педагогическая деятельность рассмотрена в современной литературе достаточно широко в работах В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, А. В. Хуторского, В. С. Лазарева и др. В них представлены основные понятия педагогической инноватики, типы нововведений, механизм реализации педагогических инноваций, дана характеристика инновационному образовательному процессу. Отмечено, что инновационный процесс проявляет себя в трех аспектах – социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Педагогическая практика как вид практической деятельности студентов полностью соответствует данным характеристикам: она имеет целевую социальную установку на подготовку педагогических кадров, ее психолого-педагогической задачей и содержанием является личностный рост, изменения, которые происходят в личностном развитии студента в процессе профессионального становления (формирование направленности личности, ценностных ориентаций, освоение трудовых функций и умений и т. д.), она требует четкой организационно-управленческой регламентации.

В структуре инновационной деятельности выделяют этапы: научного поиска, создания новшества, реализации новшества, рефлексии нововведения. Современная практико-технологическая организационная культура, ежедневная работа не только студента, но и самого учителя связана с постоянным проектированием учебного занятия, реализацией замысла, итоговой рефлексией достигнутых результатов [72, с. 106–119]. Именно такое понимание педагогической деятельности объясняет введение в научный аппарат современной педагогики новых терминов: проектирование, конструирование, сценирование, так как они в большей степени отражают практику современного образования, основу которой составляет замысел и реализация проекта любой сложности.

Из 10 выделенных А. В. Хуторским классов нововведений педагогическую практику можно считать относящейся ко 2-му классу, типологической характеристикой нововведений которого является отношение к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. [112, с. 47].

Заслуживает особого внимания применительно к педагогической практике поставленный исследователями вопрос о жизненном цикле инноваций. Н. Р. Юсуфбекова, определяя законы педагогической инноватики, выделяет закон их стереотипизации, имея в виду, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и стереотип практического действия. Безусловно, педагогическая практика увеличивает риски этого закона, поскольку во многом она связана с часто неосознанным копированием студентом чужого стиля педагогической деятельности [122, с. 31].

Заканчивая данное рассуждение, обратим внимание на то, что, несмотря на синкретический характер деятельности студента в процессе педагогической практики, основным ее видом выступает все же учебная деятельность, которая «всегда инновационна, продуктивна для обучающихся, направлена на освоение нового опыта» [72, с. 89]. Следуя научной точности, можно предположить, что деятельность студента на педагогической практике является по виду учебно-педагогической, а по характеру – инновационной. Особенностью учебно-педагогической деятельности является ее направленность, во-первых, на развитие и саморазвитие студента, во-вторых, на его социализацию в профессиональное сообщество, в-третьих – на руководство и управление собственно своей и учебно-воспитательной деятельностью обучающихся. И все эти особенности педагогической практики в процессе ее организации проявляют себя на двух уровнях – на уровне студента-практиканта и на уровне руководителя практики, который управляет, организует и руководит деятельностью студента. Отсюда важным является вопрос о способах, методах реализации инновационной по личностной направленности и учебно-педагогической по сути деятельности, поскольку именно такой ее анализ может открыть пути ее совершенствования в современных условиях.

Остановимся на методах организации учебно-педагогической деятельности студентов (обучающихся). Общеизвестно, что методы (способы) деятельности классифицируются по источнику информации на теоретические и эмпирические и по содержанию – на мыслительные операции и действия [32, с. 38, 71, 72].

К мыслительным операциям теоретических методов обычно относят: анализ, сравнение, сопоставление, синтез, конкретизация и абстрагирование, обобщение, моделирование и др. Теоретические методы-действия связаны с выявлением и разрешением противоречий, постановкой проблемы, выдвижением гипотезы. Мыслительные операции эмпирической группы методов касаются способов изучения научной литературы: конспектирование, реферирование, к ним можно отнести также наблюдения, опыты и экспериментирование, творческие работы (сочинения), метод примера, словесные методы – диалог и монолог. Эмпирические методы-действия могут быть представлены различными учебными технологиями.

Задумаемся, как же обучающийся студент может овладеть всеми этими способами, методами овладения учебно-педагогической деятельностью? Очевидно, путем систематических интеллектуальных упражнений, выработка, тренировка которых происходит, в основном, на учебных занятиях. Логика их проведения, тематическая проблематика, организация обсуждения отдельных вопросов стимулируют мыслительные процессы и действия, формируют профессиональное мышление, влияют на ценностно-смысловые установки личности, усиливают профессиональную мотивацию и интерес к педагогической работе. Следовательно, значимым направлением в овладении будущим учителем профессиональной деятельностью является совершенствование его теоретической подготовки, методики и организации учебных занятий.

Основу модели педагогической практики, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ», составляет признание образования как ценности, как процесса и как результата воспитания, обучения и развития человека. Ценность образования отражают его аксиологические характеристики, связанные с культурой человека, его духовностью, потребностью и готовностью к самореализации и творчеству. Понимание образования как процесса подчеркивает значимость его теоретического содержания, направленного на получение знаний в различных областях духовной жизни, и личностную ценность приобретаемого в процессе педагогической практики личностного опыта профессиональной деятельности. Основу профессиональной деятельности составляют умения устанавливать согласованные партнерские взаимоотношения и взаимодействия в системах «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – родитель», «учитель – родители», а также: «студент – учитель», «студент – методист», «студент – руководитель педагогического коллектива», которые как раз и являются основным векторным направлением целостной модели педагогической практики студентов. Результат образования в данном случае проявляется в готовности и стремлении выпускника вуза к профессиональной деятельности с учетом перспектив саморазвития и самосовершенствования.

Реализация любой образовательной концепции осуществляется путем выбора оптимальных подходов, теорий принципов. Установлено, что методология любой науки проявляет себя на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях. На философском уровне – это движущие силы процесса профессионального становления личности будущего учителя. Эти движущие силы проявляют себя в различных противоречиях внешнего и внутреннего плана. К ним можно отнести: противоречия между содержанием педагогической практики и готовностью образовательной организации к его реализации – материальная оснащенность, кадровый состав, образовательные ресурсы и т. д. Это противоречия во взаимодействии учителя-наставника и практиканта, между требованиями внутреннего распорядка образовательной организации и желанием, возможностями студента к их исполнению и т. д. Внутренние противоречия имеют личностный индивидуальный характер, и преодолеваются они гораздо сложнее: противоречия между учебной задачей и способностью студента донести ее до учащихся; противоречия между теоретическими знаниями студента и его методической подготовленностью, между содержанием педагогической деятельности и имеющейся у него мотивацией к ней и т. д. Путь снятия и разрешения противоречий определен законами диалектики о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о динамике количественно-качественных изменений и т. д.

Общенаучный уровень методологии педагогической практики рассматривается через призму научных закономерностей и подходов к деятельности. При этом подход понимается как стратегия деятельности, детерминированная определенными условиями и критериями. Например, деятельностный и компетентностный подходы являются отражением философской и психологической концепций развития личности в деятельности. Системно-структурный подход в педагогической практике предполагает постоянное вхождение студента в мир новых систем – образовательных организаций разного вида, системы классного и педагогического коллектива, системы учебной, воспитательной, внеурочной деятельности, системы работы с родителями и т. д. Постепенное освоение новых системных пространств расширяет круг обязанностей студента, увеличивает временную продолжительность их непосредственного общения с детьми, родителями и коллегами, знакомит с функциональными обязанностями вожатого, учителя, воспитателя, педагога дополнительного образования. Так педагогическая практика способствует приобретению студентами личного опыта профессиональной деятельности. Рассмотрим реализацию этих подходов в процессе педагогической практики через призму приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности.

Данное понятие выступает как важнейшая категория диалектики, и попытаемся, анализируя его, обобщить те научные положения, которые можно отнести к методологическим основам функционирования модели педагогической практики студентов педвузов, тем более что модель эта заложена во все учебные планы различных профилей педагогического высшего образования, а значит, имеет в основном однотипный вариант.

Понятие опыт относится к основным в педагогическом знании. Начиная с К. Д. Ушинского («Опыт педагогической антропологии»), все основные категории педагогики – обучение, воспитание, образование – трактуются через опыт: это и учебник по педагогике С. П. Баранова, 1981, с. 21; учебник под ред. Сластенина В. А., 1997, с. 173, и др. Обратимся к вышедшим не так давно: так, в учебнике Л. Д. Столяренко (2003) все педагогические категории, даже такие, как самовоспитание, самообучение, самообразование, рассматриваются как процесс усвоения опыта, получение опыта и т. д. Аналогичное содержание основных педагогических понятий «образование», «учение», «обучение» встречается в учебниках Н. В. Бордовской, А. А. Реан (СПб., 2000), В. А. Ивановой, Т. В. Левиной (Красноярск, 2006). Исследованию опыта как феномена личности и возможностям его использования для повышения качества обучения и воспитания учащихся, методической подготовки учителя и других аспектов его научной проблематики посвящены ряд диссертационных работ, выполненных в последние годы (И. А. Липчанская, В. Ф. Радаева, О. В. Шереметьева и др.). Существует попытка рассмотрения опыта как предмета педагогической науки, объединяющего основные ее категории – обучение, развитие, воспитание [72, с. 25].

«Словарь русского языка» С. И. Ожегова (1989) дает следующие два толкования понятию опыт: Опыт, – а; м. 1. Отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания. Различают: чувственный опыт, жизненный опыт (личный опыт или субъективный); общественно-исторический, социальный опыт. Опыт изучается философией, социологией, психологией, педагогикой. 2. Профессиональный опыт – совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. Это опыт строительства, опыт исследовательской работы и т. д. Выделим из этого определения главное:

1. В понятие опыт в широком смысле включаются знания, умения, навыки какой-либо деятельности, то есть оно гораздо шире, чем просто знания, и с современной точки зрения оно потому близко к понятию компетенции. Различие лишь в том, что компетенция определяется как способность применять эти знания, умения и успешно действовать на основе практического (личного) опыта при решении определенных задач. Отсюда, сославшись на «Психологический словарь», сделаем следующий вывод:

2. Опыт (личный, практический, субъективный) приобретается в процессе освоения деятельности, овладения способами ее осуществления путем овладения умениями выполнять простейшие операции и действия. Теперь становятся очевидны причины актуализации использования опыта как научной дефиниции в современной педагогической литературе: содержание его отражает компетентностный и деятельностный подходы к современному образованию, усиливает в них акцент на опыте деятельности обучающихся при получении знаний и на опыте применения этих знаний.

В классической педагогике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) содержание образования рассматривалось как присвоение учащимися социального и культурного опыта. Современное образование акцентирует понимание опыта именно на деятельности, на владении профессиональными способами и умениями ее самостоятельного проектирования, организации и осуществления. Именно эта характеристика становится сегодня ключевым показателем профессионализма, высокой компетентности специалиста любого профиля. Имеет основополагающее значение она и для современного образования, задачей которого является формирование у учащихся универсальных учебных действий, предметных и метапредметных компетенций. Как отмечено в материалах ФГОС НОО, владение школьником разнообразными видами универсальных учебных действий является показателем качества усвоения им определенных знаний и приобретения нового социального опыта.

Понимание опыта как феномена культуры и сферы практической деятельности позволяет рассматривать педагогическую практику как точку сопряжения областей теоретической и практической подготовки будущего учителя в процессе его профессионального развития.

3. Важнейшей характеристикой опыта является его личностная принадлежность. Любой опыт индивидуален, субъективен, поскольку его содержание отражает богатство и глубина личностных эмоциональных переживаний субъекта. Другая значимость опыта заключается в его временной характеристике, которая характеризует связь прошлого, настоящего и будущего. Действительно, основу опыта составляет прошлое, пережитое, уже сделанное, но рождается опыт в настоящем событии и действиях человека, хотя по своей сущности он обращен в будущее, так как обеспечивает человеку уверенность в правильности поведения и выборе действий в аналогичных ситуациях. При этом опыт не заключается в точном копировании и воспроизведении прежнего поведения, он выступает как творческий акт, основанный на комбинировании, творческой переработке и создании из элементов прежнего опыта новых положений и нового поведения (Л. С. Выготский). В таком понимании механизм опыта раскрывается не через действия по образцу, а как творческое воспроизведение имеющегося алгоритма поведения в реально другой социальной ситуации, которая требует адаптации этого алгоритма к изменившимся условиям и модификации его с учетом новых обстоятельств [110]. Действия человека являются связующей точкой прошлого (наличного опыта) и будущего (прогнозируемых последствий) на основе выбора поведения человека – его «поступания», которому М. Бахтин отводил основное место в учении о Хронотипе Времени, считая, что в момент «поступания» и «происходит» жизнь, которую нельзя повторить. Именно Настоящее является временем рождения опыта. «Малое время (современность, ближайшее прошлое, предвидимое будущее) и Большое время – бесконечный и незавершенный разговор, который уходит в Вечность и в котором «ни один смысл не умирает» [14, с. 361–372].

Категория опыта, являясь универсальной, имеет внешнюю и внутреннюю направленность. Источником внешнего опыта является система отношений человека с окружающим миром, внутренний опыт рассматривается через призму отношений человека со своим внутренним миром, то есть основу его составляет познание человеком самого себя. Побудительными источниками внутреннего опыта являются рефлексия, процесс самопознания и саморазвития личности. В условиях педагогической практики эти процедуры рассматриваются на основе возможностей индивидуального подхода к студентам.

Индивидуальные параметры в педагогической практике на самом деле реализовать очень трудно. Дело в том, что приемы практической деятельности, определяющие освоение профессий, регламентированы программой практики для всех обучающихся, они являются стандартными для каждого студента без учета имеющихся индивидуальных особенностей. Но опыт преподавания показывает, что далеко не каждому удается сразу установить контактное взаимоотношение с детьми при соблюдении нужной дистанции, не всем одинаково удается организация урока, умение удерживать внимание учащихся, спланировать и настроить детей на учебную задачу и т. д. Помочь преодолеть имеющиеся трудности может и должен, безусловно, учитель – наставник, методист или руководитель практики. Но реально это далеко не всегда возможно. Поэтому важнейшим путем индивидуального саморазвития является рефлексия, самоанализ собственной практической деятельности, умение видеть свои недостатки и преимущества. Важнейшая задача подготовки учителя – научить смотреть «внутрь себя», анализировать с первых шагов свои успехи и неудачи.

Содержательный анализ проблем рефлексии и их разработка в отечественной психолого-педагогической науке осуществлялись Г. П. Щедровицким, В. И. Слободчиковым, И. Н. Семеновым, А. З. За-ком, В. М. Розиным, А. С. Шаровым и многими другими. Рефлексия представляет собой специфическую способность человека сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Рефлексия понимается как психологический механизм изменения индивидуального сознания, то есть рефлексия – это, прежде всего, воздействие человека на самого себя с целью изменения себя. Становится ясно, что путь самопознания выступает как тонкая и глубокая работа над собой, как организованный процесс самовоспитания. Вместе с тем, анализируя свою педагогическую деятельность (уроки, занятия), учитель старается выделить для себя те удачные ее моменты, которые помогли ему поддержать общение с ребенком и классом, достичь намеченной цели и т. д. Такая рефлексия способствует профессиональному росту педагога, обогащению индивидуального опыта, развитию его педагогического мышления и способностей. Можно предположить, что задачей профессионального становления личности будущего учителя является приобщение каждого к практике рефлексии, обучение ее методам и приемам в процессе теоретической и практической самостоятельной деятельности. Опыт в таком случае выступает как источник духовного развития человека, характеризует его как развивающуюся личность.

Индивидуальная направленность педагогической практики связана также и с необходимостью конструирования каждым студентом своего индивидуального стиля педагогической работы (ИСПД), который раскрывается через особенности владения учителем системой навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы (47). Отмечено, что когда два учителя решают одни и те же задачи, проводят один и тот же урок – даже по одному плану и по одной предметной теме, то каждый делает это по-своему, так как при прочтении готового сценария каждый невольно вносит в него свою личностную окраску.

Проектирование индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе формирования Я-концепции студента и отражает его индивидуальные особенности и способности. Безусловное влияние на этот внутренний процесс профессионального взросления оказывает вся система обучения, те теоретические предметные и психолого-педагогические знания, которые вводят каждого в контекст будущей профессиональной деятельности. Но отрабатывается механизм индивидуального стиля в процессе педагогической практики, которая дает возможность студенту не только осуществлять профессиональные пробы, но и наблюдать за работой, поведением, контактным взаимодействием разных учителей, а значит, видеть, примерять на себя, заимствовать чужой стиль педагогической деятельности.

Студент-практикант, ничего еще не умеющий, чувствует себя неуверенно и скованно в классе, ученики которого привыкли к стилю работы своего учителя, и в этих обстоятельствах студент вынужден копировать порой не свойственные ему модели поведения. А между тем индивидуальный стиль может проявиться только тогда, когда у человека есть свобода самовыражения. Отсюда возникает проблема стереотипа не только поведения, но и внешнего вида учителя, ярко нарисованная В. В. Розановым в работе «Сумерки просвещения». Как отмечает И. В. Сергеев, «стереотипность мысли и деятельности – давняя беда учительского сословия. Главный источник стереотипов – первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке». А также – первые советы более опытных педагогов» [86, с. 268]. Об этом же предупреждает Р. С. Немов: «Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую, дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки…» [67, с. 537]. Все эти тонкости профессионального становления личности будущего учителя необходимо видеть, понимать при планировании сроков педагогической практики и ее организации, особенно при определении базовых организаций и выборе учителей-наставников. Длительность пребывания студента на практике повышает риски стереотипов его индивидуального стиля педагогической деятельности, копирования им, заимствования опыта работы учителя, затрудняет проявление самостоятельности и творческого самовыражения.

Конкретно-научный уровень методологии педагогической практики – это базовые теории развития личности, основными среди которых являются сегодня теория педагогической поддержки, теория сотрудничества, взаимодействия и сотворчества учителя и учащихся, теория коллективной и групповой деятельности. Основополагающее значение имеют: социокультурная теория детского развития Л. С. Выготского, идеи развивающего обучения – Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; идея опоры на чувственный опыт ребенка, проблема соотношения модели и оригинала при организации начального обучения С. П. Баранова; идея взаимосвязи обучения, развития и воспитания – мысли С. Л. Рубинштейна о том, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается – и воспитывается, и обучается»; теория личностно ориентированного обучения, изменения его оценочной стороны, эмоционального общения взрослых и детей, теория педагогической поддержки и педагогика «общей заботы» (Ш. А. Амонашвили, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караковский, С. Л. Соловейчик, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.); теория проектной деятельности (Е. С. Полат, Г. С. Селевко, М. А. Ступницкая и др.), а также теории мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко), поликультурного образования (А. Н. Джуринский, Е. Н. Землянская) и многие другие.

Технологический уровень методологии практики раскрывают педагогические принципы, реализуемые в процессе организации практики студентов. Организовать деятельность означает упорядочить ее в систему, имеющую логическую структуру и временной процесс, или, иначе говоря, создать модель профессионального развития личности будущего педагога в процессе его подготовки. Логическая структура модели педагогической практики регламентирована учебным планом, основной образовательной программой организации, а также программой педагогической практики, в которой определены ее сроки, виды и содержание, детерминированные целями, задачами, обоснованном месте каждого вида практики в целостном процессе профессиональной подготовки учителя.

Принципы в педагогике трактуются как основные положения, которыми руководствуется педагог при организации педагогического процесса. Среди их совокупного количества выделим основные, которые обязательно отражают идеи педагогической практики как процесса профессионального развития студента. Это принципы непрерывности, интегративности, учета возрастных особенностей школьников.

Принцип непрерывности применительно к педагогической практике означает постоянное включение ее в систему профессиональной подготовки будущего учителя, что позволяет осуществлять связь теоретических знаний с постоянным погружением студента в профессиональную деятельность на всех этапах его вузовского обучения с целью формирования у него ключевых компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Основу принципа непрерывности составляет последовательное усложнение практической деятельности студента в процессе прохождения различных видов практики, содержание которых прогнозирует преемственность и последовательность его профессионального развития.

Принцип интегративности связан с интеграцией предметных блоков теоретических дисциплин на контекстной основе, что обеспечивает усиление практической направленности теоретического обучения. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. По мнению А. А. Вербицкого, имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации теоретических занятий определяют деятельность студента как квазипрофессиональную, поскольку на основе таких технологий создается и реально ощущается студентом контекст его будущей профессиональной деятельности, то многообразие различных профессиональных задач и ситуаций, которыми так богата педагогическая реальность. Поэтому контекстное обучение имеет большие преимущества и создает оптимальные условия для формирования у студентов профессиональных компетенций [24, с. 103–115].

Принцип учета возрастных особенностей школьников влияет на содержание педагогической практики студентов, цели, задачи и виды практической деятельности которых определяются особенностями возраста школьников, что раскрывает психологические механизмы их общения и деятельности, без знания и учета которых не могут быть достигнуты планируемые результаты.

В качестве итогового обобщения отметим, что во всех учебных планах педагогическая практика занимает самостоятельную позицию. Эквивалентное соотношение объема часов, отводимых на практику, с общим количеством академических учебных часов обучения в вузе остается почти неизменным – оно более 40 лет составляет примерно 10 %.

К сожалению, остается открытым и важным вопрос, откуда и когда появилась данная пропорция, и как вообще проблема сопряжения в образовательном процессе вуза теоретического обучения и педагогической практики рассматривалась в истории педагогики? Возникают сомнения и в том, является ли эта числовая эквивалентность необходимой и достаточной с учетом новых социально-экономических реалий? Пока что ясно одно – проблема поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителя актуальна для отечественного и мирового высшего образования. Время высоких технологий, безусловно, требует пересмотра содержания образования и в современной школе, и в высшем педагогическом образовании, в том числе и в практической подготовке учителя.

Думается, что важным аргументом при решении этих вопросов является мнение специалистов, профессиональных теоретиков и разработчиков содержания педагогической практики студентов, одним их которых является О. А. Абдулина: «Весь опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что методологической основой качественной подготовки специалистов является сочетание базового (единого для всех) и вариативного принципов обучения. Базовое содержание обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, необходимых каждому специалисту независимо от специализации, приобщение к педагогической культуре, развитие педагогического мышления, побуждает к активной профессиональной деятельности, в том числе к поиску эффективных методов личностно ориентированного обучения детей разного уровня развития. А вариативная направленность подготовки позволяет расширить возможности выпускника в выборе путей профессионального и личностного становления, в реализации индивидуальных творческих способностей.

Иногда же под видом прогрессивной технологии «штучной» подготовки специалистов, индивидуализации обучения практически происходит отказ от базового начала, от традиционных лекционно-семинарских форм вузовского обучения» [2, с. 79].

И если данная мысль была высказана достаточно давно, то вот схожая с ней позиция изложена уже в период реформирования высшего педагогического образования: «В настоящее время становление профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание – осмысление – усвоение, прежде всего, теоретического знания, а вслед за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта позволяет развивать профессионально-педагогический стиль мышления, обеспечивать инновационное обновление профессиональной деятельности» [3, с. 156]. Можно предположить, что эти позиции должны быть учтены при проектировании новой модели профессионального развития личности студента в процессе двухуровневого высшего педагогического образования.