Текст книги "Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ"

Глава 2
Исследование модели педагогической практики студентов

Богатством прошлого и своего времени пользуется каждый стремящийся вперед человек.

А. Дистервег

2.1. Характеристика модели педагогической практики

Переход на двухуровневую систему подготовки учителя выдвинул проблему обновления процесса его вузовского обучения. Необходимо было определить содержание теоретического образования на уровне бакалавриата и максимально приблизить процесс его подготовки к реальной меняющейся школьной практике, то есть разработать новое содержание педагогической практики, чтобы готовить учителя в соответствии с требованиями времени и государственными стандартами, и оптимально соответствовать перспективам развития отечественного образования [69, с. 103, 104, 108].

Решению этой задачи предшествовало исследование модульной включенности педагогической практики в образовательный процесс вуза, которое должно было показать резервные возможности действующей модели педагогической практики и наметить пути совершенствования подготовки учителя, получающего образование на уровне 4-летнего бакалавриата в отличие от 5-летнего специалитета. Исследование было проведено в 2003–2006 гг. группой преподавателей кафедры педагогики начального обучения (С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина) по инициативе УМО МПГУ.

Разработка модульного конструирования образовательного процесса началась в 70-х годах XX века (Дж. Рассел, Б. и М. Гольдшмид). Теоретическое обоснование модульного обучения осуществлено в работах Н. В. Борисовой, К. Я. Вазиной, В. М. Гареева, Е. М. Дурко, В. В. Карпова, М. Н. Катханова, С. И. Куликова, П. Юцявичене и др.). Отмечено, что введение модульного подхода в образование отвечает социальным вызовам, поскольку оно делает акцент на самостоятельную работу обучающегося, усиливает консультативную работу преподавателя, предполагает индивидуальный темп усвоения студентами основной образовательной программы, увеличивает право свободного выбора предлагаемых учебных дисциплин. Модуль может выступать как совокупность учебных дисциплин, имеющих логическую завершенность, как программа учебного курса, как рабочая программа отдельной дисциплины. Модульная технология обучения позволяет студенту получать высшее образование самостоятельно в рамках индивидуально-целевой программы, поскольку каждый учебный модуль содержит блок теоретического материала или необходимой информации по изучаемой дисциплине, программу действий студента по наилучшему освоению данного материала, рекомендации и методический материал. Преимущества модульного обучения связаны с возможностями взаимозаменяемости, использования творческого личностного потенциала обучающихся, выбора преподавателем форм и методов обучения. С точки зрения модульного подхода педагогическая практика представляет собой сложную структуру двух взаимосвязанных процессов, развертывающихся параллельно: процесса освоения студентом профессиональной деятельности и процесса его личностного саморазвития и самоопределения. Модуль «педагогическая практика» выступает как межпредметная структура всего образовательного процесса, как самостоятельная интегративная учебная дисциплина, объединяющая тематическое содержание разных учебных предметов, необходимых для овладения данной специальностью. Из этого следует, что педагогическая практика может быть рассмотрена и как самостоятельный модуль, имеющий свою структуру, свои подмодули или виды, и как интегративная область целостного образовательного процесса. В процессе педагогической практики осуществляется комплексное, синхронизированное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. А включение в профессиональную деятельность формирует у студента отношение к ней, стимулирует (или нет) мотивацию, определяет выбор индивидуальной стратегии поведения, развивает и воспитывает профессиональные личностные качества, влияет на жизненные перспективы.

Приняв данное утверждение за основу, на первом этапе исследовательского проектирования была разработана модель функциональной системы включения педагогической практики в процесс вузовской подготовки специалиста. Основу модели составил перечень квалификационных требований к учителю данного профиля, которые предполагали наличие у выпускника умений, знаний, необходимых для готовности выполнять различные виды педагогической деятельности. Структуру модели составили следующие модули:

1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Модуль психолого-педагогического общения.

3. Модуль изучения педагогического опыта и различных типов и видов образовательных учреждений.

4. Модуль организации и управления детским коллективом.

5. Модуль научно-исследовательской работы.

6. Модуль работы с семьей учащихся.

7. Модуль реализации образовательных функций начального обучения.

8. Модуль самооценки, самоанализа, рефлексии.

9. Модуль освоения новейшей информации, ее поиска и осмысления.

10. Модуль раскрытия творческого потенциала личности учителя и его стремления к самосовершенствованию.

11. Модуль осознания значимости себя и важности выбранной профессии в системе социальных отношений (патриотизм, гражданственность, нравственность и т. д.).

Задачей следующего этапа исследовательской работы было выявление наличия этих модулей в содержании изучаемых теоретических дисциплин и в целостной программе педагогической практики. Для этого был проведен анализ новых рабочих программ и учебного плана бакалавриата, который показал, что эти модули находят свое отражение во всех изучаемых студентами теоретических дисциплинах. Все эти модули также органично включены во все виды педагогической практики студента, что позволило заключить, что действующая ее система имеет право на существование и способна к модификации в соответствии с новыми образовательными реалиями.

Далее была проведена аналитическая работа по сопоставлению блоков учебного плана с разработанными рабочими программами теоретических дисциплин, что показало возможность реализации в учебном процессе всех вышеуказанных одиннадцати модулей. Отсюда следует, что каждая учебная дисциплина является потенциально значимой в системе подготовки будущего учителя, каждая выполняет определенную функцию в профессиональном становлении личности студента. Это позволило сделать вывод о том, что качество подготовки специалиста зависит во многом от степени реализации в учебном материале теоретических дисциплин и в процессе их изучения конкретных профессиональных практических задач, повышающих общую культуру, профессиональный кругозор и педагогическое мышление будущего учителя. Исследованием было доказано, что первоочередным направлением совершенствования профессиональной подготовки специалиста является усиление практической направленности теоретических дисциплин, внедрение в образовательный процесс семинарских и практических занятий активных форм обучения, приближающих теоретические знания к практической педагогической действительности и к реальной школьной практике.

Дальнейший путь исследования был направлен на разработку алгоритма развития каждого из модулей, поскольку это позволяет увидеть динамику внутренних изменений в процессе индивидуального личностного роста студента – будущего учителя. Для этого в каждом модуле были выделены соответствующие ему дескрипторы, раскрывающие всю его содержательную глубину. В качестве примера остановимся на содержании модуля 1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста предполагает, что студент:

• знает особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

• учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей при осуществлении образовательного процесса;

• осуществляет воспитательную деятельность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• прослеживает учет возрастных особенностей детей в процессе освоения исторического педагогического опыта;

• осознает зависимость возрастного развития детей от современных социокультурных условий;

• прогнозирует индивидуальное развитие детей;

• развивает свой творческий потенциал и формирует собственный профессиональный облик на основе возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

Выделенные по каждому модулю такие дескрипторы были изучены с точки зрения наличия их в содержании соответствующих теоретических дисциплин и во всех видах педагогической практики. Обобщение результатов показало имеющееся неравенство в их значимости, поскольку некоторые из них проявляются во всех теоретических дисциплинах и во всех видах практики, что еще раз подтверждает цельность, единство теоретической и практической составляющей процесса профессиональной подготовки учителя. Значимость же некоторых из них, имеющих практическую направленность, актуализируется и реализуется лишь при организации определенного вида педагогической практики. Это позволило более четко определить задачи и содержание каждого вида педагогической практики в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, при сохранении основной ее структурной модели, что, в свою очередь, подчеркивает ее правомерность, универсальность и способность к модификации.

Проведенное исследование актуализировало проблему дифференциации процесса подготовки учителя на уровне бакалавриата в рамках среднего профессионального образования и проходящего подготовку в условиях вуза. Было необходимо выяснить, что нового дает обучающемуся вузовское образование, чем содержание подготовки в среднем профессиональном учреждении отличается от подготовки в системе высшего образования, поскольку при этом используется в обеих системах однотипная модель педагогической практики, и будущий выпускник имеет одинаковую степень квалификации бакалавра. Поиск ответа на эти вопросы потребовал тщательного сравнительного анализа учебных планов вуза и педагогического колледжа. Такое исследование было следующим этапом решения проблемы создания конструктивно новой модели высшего педагогической образования. Оно проводилось в 2010–2011 гг. Целью исследования явилось определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников квалификации «бакалавр» профиля «Начальное образование» в процессе высшего образования и выпускника аналогичной специальности среднего профессионального образования. Обратимся к изложению его материалов.

Поставленная задача решалась методом количественно-качественного анализа, включающего сравнение и сопоставление дидактических единиц.

Определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников среднего профессионального и высшего образования профиля «Начальное образование».

Сравнивались следующие комплексы документов:

1. ФГОС ВПО и примерный учебный план ФГОС среднего профессионального образования по специальности 050146 – Преподавание в начальных классах (утвержден 5 ноября 2009 г., № 535).

2. ФГОС ВПО и примерный учебный план по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль Начальное образование, степень – бакалавр, подготовленный на базе МПГУ.

Направлениями анализа выступали:

1. Области профессиональной деятельности специалистов.

2. Объем учебных часов, предусмотренных программами.

3. Перечень профессиональных компетенций.

1. Область профессиональной деятельности бакалавров среднего общего образования по направлению 050146 включает: обучение и воспитание детей в процессе реализации программ начального образования. Для направления 050100 – ФГОС ВПО это: образование, социальная сфера, культура. Как видим, область профессиональной деятельности во втором случае значительно шире. Можно предположить, что вторая из анализируемых программ готовит специалиста более широкого профиля.

Этот вывод развивает пункт 4.3 анализируемых документов. В самом деле, специалист по направлению подготовки 050146 Преподавание в начальных классах готовится к следующим видам профессиональной деятельности: преподавание по программам начального общего образования; организация внеурочной деятельности и общения младших школьников; классное руководство; методическое обеспечение образовательного процесса. В то время как ООП МПГУ (050100) указывает два вида профессиональной деятельности: педагогическая и культурно-просветительская. Отсюда следует, что подготовка специалистов среднего профессионального уровня имеет узкую локальную направленность на содержание деятельности только учителя начальных классов и не выходит за ее рамки, тогда как бакалавр высшего образования может быть востребован в самых различных сферах педагогической и культурно-просветительской деятельности.

Подтверждает это и сопоставление объектов педагогической деятельности. Так, для специалистов с высшим образованием – это обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы. Можно предположить, что у них есть достаточно широкие возможности для самореализации через участие в различных сферах образовательной деятельности. Для лиц со средним образованием объектом профессиональной деятельности становится лишь пространство начального образования.

2. Посмотрим, насколько существенна разница в распределении учебных часов по образовательным предметам и видам педагогической практики, для чего сопоставим учебные планы педагогических учреждений среднего профессионально уровня (050146) и учебный план подготовки бакалавров ФНК МПГУ (050100).

Блок 1 – общий гуманитарный и социально-экономический цикл: сравним: 050100 – 1008 ч. и 050146 – 732 ч., то есть общекультурная подготовка специалистов с высшим образованием гораздо шире и глубже – здесь присутствуют история, философия, иностранный язык, культура речи, экономика образования. Этот же блок в условиях среднего уровня подготовки представлен предметами: основы философии, психология общения, история, иностранный язык, физическая культура. Конечно же, на лицо имеющаяся общность образовательных предметов (история, философия и иностранный язык) обеспечивает сопряженность образовательных пространств двух уровней подготовки специалистов в области начального образования. Но в то же время имеющаяся значительная разница в учебных часах предусматривает и более углубленную общекультурную и гуманитарную подготовку специалиста с высшим образованием.

Еще более очевидным этот вывод становится при последующем анализе учебных планов высшего и среднего уровней подготовки специалистов в области начального образования. Так, блок 2 (математический и естественно-научный циклы) имеет следующее соотношение часов: 432–186; блок 3 – профессиональные циклы: 5940–2322, существенно различаются в часах учебного плана и профессиональные модули: 4644–1818. Ради справедливости отметим, что по двум позициям разница в учебных часах совсем не существенная – это в модуле дисциплины по выбору (одинаковая цифра 1404 ч.), а также в часах по учебной и педагогической практике (972–828).

Остановимся более подробно на разнице в часах, отведенных в учебных планах на педагогическую практику. В процессе вузовского образования она больше на 146 ч., то есть при 5-дневном недельном пребывании студента на практике это составляет примерно 5 недель. Но если принять за основу эквивалентный показатель, то доля педагогической практики в образовательном процессе среднего и высшего образования примерно равна. Очевидно, что более высокий уровень практической подготовки выпускников со средним профессиональным образованием связан не только с узкой профессиональной направленностью теоретических дисциплин, но и с методикой их преподавания, которая больше ориентирована на будущую педагогическую деятельность. А это, в свою очередь, указывает, что путь повышения уровня профессионального развития студента в процессе вузовского обучения лежит через усиление практической направленности всех теоретических курсов, особенно предметов психолого-педагогического цикла.

Какие выводы можно сделать на основании данного сравнения?

Во-первых, о совпадении предметных основных областей программ подготовки специалистов различного уровня, а это значит – о наличии преемственности и возможностях реализации идеи непрерывного образования в профессиональном становлении специалиста в области начального образования.

Во-вторых, о более высокой теоретической подготовке бакалавров в процессе высшего образования. Можно сказать, что программа высшего образования дает более широкую мировоззренческую культуру учителю начальных классов. И дело тут не только в предполагаемом большем количестве учебных часов, предусмотренных планом (ведь оно зависит от сроков обучения), но и в самих названиях заявленных учебных предметов и в их содержании. Студенты вуза изучают теоретические основы и технологии начального языкового образования; теоретические основы и технологии начального литературного, математического, художественно-эстетического образования, теоретические основы и технологии в области естествознания и т. д. Учебные предметы среднего профессионального образования представляют основы философии, психология общения, история и т. д.

И в-третьих, материалы анализа позволяют сделать вывод об общей более глубокой практической направленности процесса среднего образования. И опять же – дело не столько в количестве часов, сколько в профессиональной направленности изучаемых предметов и методике их преподавания. Почти все профессиональные модули ООП (Основная Образовательная Программа) педагогических колледжей имеют в своей структуре практикумы – русский язык с методикой преподавания; детская литература с практикумом по выразительному чтению; теоретические основы начального курса математики с методикой математики; естествознание с методикой преподавания; методика обучения продуктивным видам деятельности с практикумом; теория и методика физического воспитания с практикумом; теория и методика музыкального воспитания с практикумом. Большую практическую значимость и направленность имеют и такие профессиональные модули, как: основы организации внеурочной работы; теоретические и методические основы деятельности классного руководителя; теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки преподавателям вуза следует активнее использовать творческие самостоятельные задания, выполнение которых основывается на непосредственных наблюдениях за детьми, за организацией учебно-воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях.

Таким образом, среднее профессиональное образование больше ориентировано на подготовку студентов к практической деятельности, и их профессиональная позиция нацелена в большей степени на работу с детьми, на работу в школе, тогда как выпускник бакалавриата с высшим образованием более разносторонне образован и имеет потенциальные способности к самостоятельности мышления и творческому саморазвитию.

3. Этот вывод подтверждает и проведенный анализ профессиональных компетенций, представленных в обоих стандартах.

Проведем общее количественное сравнение компетенций, указанных в стандартах: высшее – 34, среднее – 35, то есть почти равное количество компетенций, которые формируются у специалиста в процессе высшего и среднего специального образования.

По группам: стандарт среднего образования выделяет: общие компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), в числе которых – преподавание по программам начального общего образования (ПК-1, ПК-5), организация внеурочной деятельности и общения младших школьников (ПК-2, ПК-5), классное руководство (ПК-3, ПК-8), методическое обеспечение образовательного процесса (ПК-4, ПК-5).

Стандарт высшего образования также выделяет две группы компетенций: общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК), где к последним относятся: общепрофессиональные компетенции (ОПК), компетенции в области педагогической деятельности (ПК), в области культурно-просветительской деятельности (ПК), специальные компетенции (СК). Понятно, что состав компетенций соответствует видам профессиональной деятельности специалистов среднего и высшего образования, и потому их перечень отражает содержание двухуровневой подготовки специалиста в области начального образования.

Сначала в группе общих и общекультурных компетенций отметим тождественные – это прежде всего те, что связаны с инновационными процессами современного образования, а именно использованием ИКТ (Информационно-коммуникационные технологии) в педагогической работе. В стандарте высшего образования указаны следующие компетенции:

• готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

• способен понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, сознавать опасности и угрозы, возникшие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12).

Эта же компетенция озвучена и в стандарте среднего образования, но в более общей характеристике: способен использовать информационно-коммуникативные технологии для совершенствования профессиональной деятельности (ОК-5).

Также схожи по содержанию компетенции, раскрывающие психолого-педагогическую основу педагогической деятельности, а именно – общение и взаимодействие. Сравним, например, позицию высшего образования – готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7) с аналогичной, указанной в стандарте среднего образования: способен работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами (ОК-6).

Безусловное совпадение проявляется и в личностной позиции студентов, которая связана с осознанием социальной значимости своей профессии и деятельности. Можно также увидеть общее в определении компетенций, связанных с диагностикой личностного развития детей, охраной их жизни и здоровья, знанием правовых норм профессиональной деятельности.

Таким образом, имеется общность в содержании подготовки специалиста среднего и высшего уровня по начальному образованию, поскольку данный перечень компетенций раскрывает общность задач профессионального становления личности учителя начальных классов и указывает на возможности реализации принципа преемственности в его подготовке. Важно и то, что в общности компетенций раскрывается как специфика начального образования, так и ее педагогическая значимость с учетом основных инновационных процессов современности.

Теперь остановимся на анализе различий в компетенциях, указанных в обоих стандартах. Для этого обратимся к содержанию группы профессиональных компетенций, связанных непосредственно с видами профессиональной деятельности бакалавров. Выделенный в стандарте среднего профессионального образования набор этих компетенций конкретно указывает на будущую деятельность выпускников как учителей начальных классов: уметь определять цели деятельности – урока, воспитательного занятия, осуществлять контроль, анализировать уроки и внеурочные занятия, вести документацию, планировать работу с родителями, создавать в кабинете предметно-развивающую среду, систематизировать и оценивать педагогический опыт и т. д. (ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4).

Наличие этих компетенций, безусловно, очень важно для учителя, и они как раз отражают акцент среднего профессионального образования на практическую работу выпускников в начальной школе.

Совсем по-другому раскрывается профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием. В стандарте бакалавров с высшим образованием указаны следующие профессиональные компетенции:

• способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

• владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

• владеет одним из иностранных языков (ОПК-5);

• способен к редактированию текстов профессионального и социального содержания (ОПК-6);

• способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов (ПК-1);

• способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

• способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-3) и т. д.

Становится очевидным, что содержание данных компетенций представляет значительно более широкую область профессиональной подготовки бакалавра с высшим образованием.

Еще большие различия можно видеть в группе общекультурных компетенций. В стандарте высшего образования указаны следующие:

• владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

• способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

• способен использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);

• способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

• способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15) и т. д., всего 16 общекультурных компетенций.

Все эти компетенции выводят специалиста высшего уровня за пределы узких границ практического преподавания. Они предполагают качественно иную оценку его деятельности, которая соответствует культуре современного общества, где требуется наличие готовности к овладению новыми технологиями, готовности восприятия и личностного признания тех идей и перспектив развития, обучения и воспитания школьников, которые соответствуют социальным и психолого-педагогическим тенденциям современности.

Таким образом, обе образовательные программы готовят выпускников, способных стать профессионалами в области начального образования. Обе программы обеспечивают решение задач, поставленных в ФГОС начального общего образования. Выпускники обоих уровней подготовки, безусловно, востребованы на рынке образовательных услуг.

Однако программа бакалавриата по направлению 050100 Педагогическое образование нацелена на подготовку учителя начальной школы, способного к обучению, воспитанию, развитию, просвещению младших школьников, социальному взаимодействию и партнерству в образовательных системах не только начального образования. В процессе высшего педагогического образования студенты получают более основательную теоретическую, методическую и технологическую подготовку в различных сферах образования.

Имеющаяся сопряженность образовательных пространств среднего специального и высшего образования указывает на наличие преемственности в двухуровневой подготовке специалистов по начальному образованию, что обеспечивает каждому желающему возможность для непрерывного педагогического образования. Вместе с тем среднее профессиональное образование делает акцент на практическую подготовку выпускника, что обеспечивает ему более активное вхождение в профессию.

Можно добавить, что процесс высшего образования делает возможным прогнозировать дальнейшее личностное развитие выпускника и его карьерный рост, поскольку открывает ему путь для повышения квалификации на основе самообразования, обучения в магистратуре или погружения в научно-исследовательскую деятельность.

Такая оценка среднего и высшего образования не нова, она давно и хороша известна. Известно также мнение руководителей школ, результаты специальных исследований, что усиленная практическая подготовка выпускников среднего профессионального образования после первых пяти лет работы в школе приводит чаще к механическому преподаванию, далеко не всегда она в будущем проявляется в стремлении к творческому поиску, в способности к самообразованию, готовности к инновациям. Мнение это совпадает с оценкой значимости педагогического стажа – далеко не все учителя с большим стажем педагогической работы способны к переменам и нововведениям. Наблюдения показывают, что учителя с высшим педагогическим образованием, если и сложнее проходят этап вхождения в профессию, то после первых лет работы в школе они реализуют себя в полной мере, обладают более высоким уровнем общей культуры, эрудицией, педагогическим мышлением и тактом, готовностью к саморазвитию и инновациям. Поясним данное положение.

Согласно исследованиям К. Ангеловски среди учителей-новаторов (группа «передовики») большую часть составляют учителя с высшим образованием – 50,67 % (6, с. 142). По мнению А. В. Хуторского (112, с. 214) процент учителей с положительным отношением к образовательным инновациям имеет тенденцию роста. Оба автора ссылаются при этом на результаты аналогичного исследования К. Роджерса, проведенные в середине прошлого века. При анализе причин этих изменений на первый план ими ставятся социальные условия, фактор общественного развития, современный технический прогресс. Думается, однако, что большое значение в проявлении учителями положительного отношения к нововведениям имеет и уровень образования, поскольку количество учителей с высшим образованием неуклонно увеличивается, и оно значительно выросло за последние десятилетия. Такой вывод не только повышает престиж высшего образования, но и требует возрастающей ответственности за качество теоретической и практической подготовки будущего учителя, обеспечивающей формирование фундамента духовной культуры и приобщения к общечеловеческим ценностям. Как же решается проблема формирования общей культуры студента в процессе профессионального высшего педагогического образования? Рассмотрим ее более подробно.