Текст книги "Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием"

Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием

© Багаутдинова С. Ф., Волченко М. А., Корнилова К. В., Санникова Л. Н., 2015

© Издательство «ФЛИНТА», 2015

* * *

Введение

В современных условиях реформирования и модернизации системы образования повышаются требования к специалистам различных сфер деятельности. Особого внимания на сегодняшний день заслуживает подготовка компетентных специалистов управления.

На настоящем этапе вузам необходима принципиально новая модель профессионального образования специалиста управления нового типа, способного осуществлять эффективное управление в условиях обновления дошкольного образования, решать актуальные задачи, стоящие перед дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ).

Вопросы подготовки студентов к различным аспектам управленческой деятельности выступили предметом научных изысканий С. Ф. Багаутдиновой, М. А. Волченко, К. В. Корниловой, Л. Н. Санниковой. Диссертационные исследования авторов составляют основу данного научного издания.

В первой главе монографии рассматриваются актуальные задачи управления дошкольным образованием. Среди них анализ и экспертиза образовательного процесса дошкольного учреждения, управление качеством образования в ДОУ и прогнозирование развития образовательных объектов. С. Ф. Багаутдинова дает содержательную характеристику аналитической деятельности, выделяет структуру и технологии анализа. М. А. Волченко выделяет сущность понятия «управление качеством образования в дошкольном учреждении», которое представляет как процесс, состоящий из конкретных функций, этапов и соответствующих действий. Л. Н. Санникова обращается к описанию метода экспертизы с точки зрения структуры экспертной деятельности и особенностей применения данного метода в ходе изучения образовательного процесса ДОУ. К. В. Корнилова рассматривает содержание понятия «прогностическая деятельность» на основе сравнительной характеристики с проектировочной деятельностью.

Авторы, отметив актуальность и значимость заявленных задач управления, доказывают в своих диссертационных исследованиях, что специалисты в области управления дошкольным образованием недостаточно готовы к деятельности, связанной с решением обозначенных задач. Возникшее противоречие обусловило необходимость рассмотрения вопросов подготовки студентов вуза к различным аспектам управленческой деятельности. Авторы представляют собственную точку зрения на рассмотрение результативного компонента подготовки студентов вуза к решению актуальных задач управления дошкольным образованием. В качестве результата профессионально-педагогической подготовки авторы рассматривают готовность, образованность и компетентность.

Во второй главе характеристика данных понятий дается как с позиции традиционных методологических подходов (деятельностного, системного и др.), так и в рамках современного компетентностного подхода, который на сегодняшний день выступает основой для разработки образовательных стандартов.

В третьей главе монографии представлены разработки по проблеме подготовки к решению актуальных задач управления дошкольным образованием в системе высшего профессионального образования. С. Ф. Багаутдинова уточняет понятие готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности путем представления готовности как аспекта образованности и системы, проходящей стадии зарождения, становления, зрелости и дисгармонии, которые определяют уровни ее развития. Также автором описывается модель структурирования содержания образования, направленного на становление готовности к аналитической деятельности. М. А. Волченко особое внимание уделяет описанию модели подготовки студентов к управлению качеством образования в дошкольном учреждении и комплексу педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели. К описанию методики подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ в третьей главе обратилась Л. Н. Санникова. Следует отметить, что материал, связанный с вопросами подготовки студентов к прогностической деятельности, является предметом диссертационного исследования К. В. Корниловой и на сегодняшний день находится на этапе разработки. В связи с этим представлено одно из условий подготовки студентов к прогностической деятельности – разработка курса по выбору.

Глава 1 Актуальные задачи управления дошкольным образованием

1.1. Анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения

Работники ДОУ всегда сталкивались с необходимостью решать аналитические задачи, сегодня эта проблема является особо актуальной. Изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российской школы активизировали инновационные процессы в различных аспектах дошкольного образования: дифференциация и рационализация сети ДОУ, обновление содержания образования, введение процедур аттестации педагогических и руководящих работников, определение подходов к оценке качества деятельности ДОУ, введение механизмов аттестации и аккредитации детского сада, расширение прав и обязанностей работников и т. д.

Все это повлекло за собой повышение требований к уровню профессионализма современных педагогов и руководителей: возросла необходимость целенаправленного, обоснованного выбора управленческих и педагогических действий, методов их осуществления, отслеживания состояния дел, выяснения причин создавшегося положения, оценки достигнутого в работе, поиска путей совершенствования деятельности работников и ДОУ в целом. Тем самым, усилилась значимость аналитической деятельности и готовности специалистов к этой деятельности. Руководителям аналитическая деятельность позволяет самостоятельно определить направление работы своего ДОУ, его вид, приоритетные образовательные задачи, спрогнозировать дальнейшее развитие учреждения и т. д. Современный педагог должен обладать аналитическими способностями при реализации предоставленных ему возможностей самостоятельно проектировать образовательный процесс.

Значимость анализа в профессиональной деятельности подчеркивается многими учеными (в исследованиях говорится об аналитических способностях, аналитической культуре и др.), однако самостоятельность анализа признается не всеми.

Мы придерживаемся позиции Ю. А. Конаржевского, доказавшего самостоятельность аналитической деятельности (при изучении анализа как функции управления). В качестве аргументов он выделил в аналитической деятельности все признаки (семь), которыми должен обладать тот или иной вид управленческой деятельности, чтобы его можно было считать самостоятельной функцией (47). Наиболее важными признаками, на наш взгляд, являются специфичность цели, содержания аналитической деятельности и системность этого содержания.

Целью аналитической деятельности является обеспечение глубины познания информации о состоянии анализируемого объекта. Основным объектом аналитической деятельности в образовательном учреждении, по мнению исследователей, выступает образовательный (педагогический) процесс (2; 29; 43; 49; 57; 139), мы поддерживаем эту точку зрения. Исходя из специфики объекта, в качестве основного вида аналитической деятельности в образовательном учреждении рассматривается педагогический анализ, хотя работники образовательных учреждений осуществляют и другие виды анализа – психологический, медицинский, экономический и т. д.

Для определения специфичности содержания аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский использует классификацию видов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения: познавательный вид в единстве его перцептивного, мнестического, мыслительного и имаженитивного компонентов; конструктивный, организаторский и коммуникативный виды. При этом автор считает, что мыслительная деятельность лежит в основе только педагогического анализа, что это единственная из функций управления, которая позволяет провести сопоставление фактов и выйти на обобщенное представление об объективной образовательной действительности.

Системное содержание аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский понимает в двух планах: во-первых, по отношению к анализируемым объектам, которые необходимо рассматривать с позиции системы; во-вторых, по отношению к самой аналитической деятельности, которая должна приобретать целостный, системный характер.

Итак, аналитическая деятельность обладает самостоятельностью, является познавательным компонентом профессиональной деятельности и носит системный характер. Такая трактовка аналитической деятельности требует обращения к накопленным в социальном опыте знаниям о сущности анализа, познания, мышления, деятельности; о системном и других подходах к реализации анализа, о его взаимосвязях с остальными компонентами профессиональной деятельности; об образовательном процессе как основном объекте анализа в образовательном учреждении и других объектах аналитической деятельности.

Социальный опыт, необходимый для овладения аналитической деятельностью, мы соотносим с основными уровнями методологии – философским, общенаучным и конкретно-научным (3; 12 и др.). Каждому уровню соответствует перечень отраслей научного знания и их сферы, касающиеся аналитической деятельности.

«Философия как методология вооружает исследователя знанием наиболее общих законов развития природы, общества и мышления, позволяет охватить мир в его целостности, определить место изучаемой проблемы среди множества других, ее связи с ними» (3, с. 12). К философскому уровню мы относим категорию «анализ», теорию познания, категории диалектики (сущности и явления, причины и следствия и т. д.).

«Общенаучная методология позволяет овладеть некоторыми общими законами и принципами исследования, эффективными в различных областях знания» (3, с. 13). На общенаучном уровне мы рассматриваем междисциплинарные для педагогики и управления отрасли знания: системный подход – категории «система», «системный анализ»; психология – категория «анализ», психологическая теория деятельности.

«Конкретно-научная методология отражает сумму закономерностей, приемов, принципов, эффективных для исследования какой-то определенной области реальности» (3). Конкретно-научный уровень аналитической деятельности составляют педагогика и управление: виды, технологии анализа; сущность объектов аналитической деятельности.

Остановимся на основных достижениях социального опыта, определяющих специфику аналитической деятельности в образовании и в ДОУ.

В философии категория «анализа» представлена в рамках теории познания, которая истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции диалектики (идеалистической – Г. Гегель и др., материалистической – Ф. Энгельс и др.). Использование материалистической диалектики как методологической основы аналитической деятельности в образовании раскрыто Ю. А. Конаржевским.

В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах Е. М. Бабосова, А. Н. Елсукова, Б. М. Кедрова, П. В. Копнина, В. С. Степина и т. д. Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса и как метод познания. Философы отмечают диалектическую взаимосвязь анализа и синтеза в познавательной деятельности; их единство проявляется в том, что анализ невозможен без синтеза, а синтез без анализа. По мнению П. В. Копнина, познавательный процесс нельзя представить в таком упрощенном виде, что сначала осуществляется анализ, а потом – синтез. Он подчеркивает невозможность движения познания вперед только на основе анализа или только на основе синтеза (50). Б. М. Кедров считает, что анализ осуществляется посредством синтеза (а не после него), а синтез посредством анализа. Анализ и синтез не только едины, но и противоположны. Анализ разлагает объект, синтез объединяет его вновь. Синтез углубляет анализ, так как изучает каждую часть не отдельно от других, а в их отношениях (39).

Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противоположные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных исследований (Г. Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность не как простое дополнение чего-то чем-то, а как гармоничное асимметричное единство, как естественное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противоположных начал, но обычно неодновременно и неодинаково яркое или активное внешнее их проявление (27).

В психологии анализ и синтез понимаются как взаимосвязанные и взаимозависимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса – Л. С. Выготский, В. Т. Носатов, С. Л. Рубинштейн и др. «Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого… Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей» (90, с. 378).

Выявление двух типов познавательной деятельности – практической и теоретической – отразилось в исследовании соотношения эмпирического и теоретического анализа. В. С. Степин и А. Н. Елсуков эмпирический (практический) анализ связывают с изучением внешних признаков и свойств явлений, а теоретический – с выяснением сущности явлений (107).

В. Т. Носатов эмпирическим анализом называет сравнение значительного ряда сходных между собой объектов; собственно же анализом (теоретическим) считает выяснение человеком внутреннего содержания объектов. Ученый указывает, что понимание анализа в эмпирическом плане не отвечает требованию диалектического единства анализа и синтеза как мыслительных операций. В исследовании В. Т. Носатова выделены особенности теоретического анализа: «главной целью анализа является поиск исходного отношения изучаемого предмета, которое лежит в основе способа его происхождения и построения; анализ включает в себя три главных составляющих (составно-структурную, функциональную, генетическую), определяющие его специфическую направленность на выявление в изучаемом предмете соответствующих отношений; важным условием успешности анализа является умение планировать свои действия и рассматривать их особенности; анализ представляет собой двухсторонний переход мысли от гипотезы о характере исходного отношения объекта к ее проверке и обратно; этот переход осуществляется до тех пор, пока достоверность гипотезы не устанавливается в ряде разновидностей построения объекта» (71, с. 53). Таким образом, В. Т. Носатов представил процесс теоретического анализа с точки зрения системного подхода, что соответствует отличительному свойству анализа как деятельности.

Теоретический анализ позволяет изучать причинно-следственные связи и устанавливать сущность того или иного явления, он характеризует центральное звено в движении познания от эмпирического уровня до теоретического и затем к практике.

Рассмотрение анализа как деятельности должно проводиться с учетом положений психологической теории деятельности. Ведущими разработчиками теории деятельности являются С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Мы опираемся на подход А. Н. Леонтьева, несмотря на современную критику отдельных его позиций.

А. Н. Леонтьевым обосновано общее строение деятельности и введена категория предметной деятельности («предмет деятельности есть ее действительный мотив»). По мнению ученого, деятельность – это «…система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (58, с. 82). В качестве детерминант деятельности автор рассматривает мотив – цель – условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности – действия и операции. А. Н. Леонтьев указывает, что основными составляющими деятельности выступают действия.

Аналитическая деятельность построена на диалектической взаимосвязи, дополнительности анализа и синтеза, тем самым, включает в свой состав как аналитические, так и синтетические действия. В дошкольной педагогике алгоритм действий педагогического анализа был предложен еще Е. А. Аркиным (применительно к изучению передового педагогического опыта). Е. А. Аркин понимает педагогический анализ как целенаправленный процесс познания педагогического явления, предполагающий: получение представлений об объекте в целом – первоначальный синтез; разбор, проверку каждого звена, этапа объекта под углом зрения поставленной задачи, выделение существенного, группировку фактов – собственно анализ или анализ в узком смысле слова; соединение всех звеньев, расчлененных анализом «в одну, крепко спаянную цепь», получение общей «цельной, яркой картины» оценки, объекта в целом – заключительный синтез (6, с. 53–55).

Опираясь на специфику процесса познания, взаимосвязь анализа и синтеза, системный подход, Ю. А. Конаржевский представил ход аналитической деятельности как совокупность ряда этапов. В исследовании А. Н. Троян также отмечается, что результативность аналитической деятельности определяется методикой ее реализации, основанной на диалектическом единстве процессов анализа и синтеза, нацеленной на теоретический анализ, осуществляемый с помощью системного подхода (119). Системный подход ориентирует аналитическую деятельность на рассмотрение объектов изучения «…в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое по отношению к окружающей их среде» (49, с. 138). Этапы аналитической деятельности предлагаются Ю. А. Конаржевским обобщенно, без учета индивидуальных особенностей ее видов, конкретных объектов и явлений (49).

Этап предварительного ознакомления с объектом анализа связан с восприятием явления. Он начинается со сбора материала, продолжается классификацией полученной информации и завершается формированием общего представления об анализируемом объекте, разработкой и планированием замысла анализа.

Этап морфологического описания объекта анализа. На этом этапе объект анализа принимается за систему и расчленяется на более простые составные части (подсистемы, элементы). Расчленение объекта анализа проводится с целью раскрытия его содержания, поэтому должно сопровождаться характеристикой каждого элемента. Морфологическое описание заключается также в вычленении и систематизации факторов, предшествующих появлению объекта анализа.

Этап описания структуры объекта анализа характеризуется тесной связью с предыдущим, так как «…структура непосредственно зависит от характеристики образующих ее элементов» (49, с. 62). Автор отмечает значимость данного этапа, поскольку при аналитической деятельности «…самое пристальное внимание необходимо обращать на установление связей между объектами, явлениями, факторами» (49). Суть третьего этапа Ю. А. Конаржевский видит в изучении микро– и макроструктуры объекта анализа и их взаимодействия. Микроструктура характеризует внутренний способ связей элементов и определяет системообразующие связи, то есть способствует выявлению сущности объекта. Макроструктура определяет способ внешних связей объекта с факторами-условиями, от наличия которых зависит возникновение или исчезновение следствия, но которое они сами по себе не продуцируют, и факторами-причинами, которые по отношению к следствию выступают одновременно и как причины трансформации следствия, и как условия, необходимые для его возникновения. Конечная задача этапа заключается в установлении внутренних и внешних факторов-причин, обусловивших появление объекта анализа.

Этап определения причины нацелен на выделение основного фактора-причины, исходя из результатов предшествующего этапа. Автор подчеркивает необходимость учета временного промежутка между причиной и следствием в любой причинно-следственной связи для избежания выведения заключения о причинной связи из последовательности двух явлений. Трудность установления подлинной причины выражается, по мнению ученого, и в том, что «…совокупное действие причин может или усиливать, или ослаблять, а иногда и нейтрализовать следствия. При исследовании сложных явлений необходимо также иметь в виду, что два или более из них могут иметь общую причину» (49, с. 63).

Этап обобщения. Процесс аналитической деятельности завершается синтезированием. Этот этап предполагает формулировку обоснованных выводов и предложений по совершенствованию объекта анализа.

Системный подход является методологической основой осуществления аналитической деятельности, а системный анализ считают ее нормативной технологией.

Цель системного анализа – разрешение сложных проблем по приближению имеющегося состояния системы к идеальному. Специфика системного анализа заключается в том, что он применим в отношении системных объектов. Рассмотрим дошкольное образовательное учреждение как основной объект аналитической деятельности руководителя и как сложную систему.

В педагогической литературе широко используется определение образовательного учреждения как педагогической, образовательной системы. Однако понятие «педагогическая (образовательная) система» в полной мере характеризует лишь один из элементов системы «образовательное учреждение» – образовательный процесс. С точки зрения управления необходимо рассматривать дошкольное учреждение как организационную (социальную) систему (118). Одной из особенностей организационных систем является связь с внешней средой. Внешняя среда, постоянно меняясь, оказывает влияние на систему, которая также может оказывать определенное влияние на среду. Открытость ДОУ внешней среде определяет влияние на его жизнедеятельность как внутренней среды, так и внешних факторов.

В качестве элементов внутренней среды ДОУ, опираясь на теорию менеджмента, А. Н. Троян рассматривает цель, кадры и организационную структуру, средства и образовательный процесс (118).

В рамках исследований преподавателей кафедры управления образованием МаГУ был выделен оптимальный состав элементов внешней среды:

• государственный образовательный стандарт (предъявляемый учреждению государственными органами управления);

• учредитель ДОУ;

• семья (как основной заказчик услуг ДОУ);

• школа (как следующая ступень в системе непрерывного образования для выпускника детского сада);

• конкуренты ДОУ (образовательные учреждения, оказывающие аналогичные услуги).

Схема ДОУ как организационной системы представлена на рисунке 1.

Алгоритм системного анализа представлен четырьмя аспектами: составным, структурным, функциональным, генетическим (48).

Охарактеризуем реализацию данных аспектов применительно к системе «дошкольное образовательное учреждение»:

1) Составной (или морфологический) аспект системного анализа – характеристика элементов внутренней и внешней среды ДОУ.

2) Структурный аспект системного анализа – характеристика связей между элементами внутренней среды ДОУ и между ДОУ и внешней средой.

Рис. 1. Схема ДОУ как организационной системы

Можно выделить три основных типа связей:

• связи порождения (системообразующие) – дают возможность установить источник, определяющий тот или иной элемент системы (например, элемент внешней среды «учредитель» является источником для элемента внутренней среды «средства»);

• связи развития – характеризуют качественные изменения, происходящие в одном элементе под влиянием развития других (например, во внутренней среде ДОУ развитие элемента «кадры» определяет качественные изменения в элементе «образовательный процесс»);

• связи управления (изменения) – характеризуют воздействие одного элемента на другой, вызывающее его изменения (например, социальный заказ семьи (внешняя среда) может повлиять на изменения в содержании образовательного процесса ДОУ (внутренняя среда)).

3) Функциональный аспект системного анализа – характеристика взаимодействия элементов ДОУ и взаимодействия ДОУ (как целостной системы) с внешней средой при выполнении элементами своих функций.

4) Генетический аспект системного анализа – характеристика процесса смены режимов жизнедеятельности ДОУ (становления, стабильного функционирования, развития, угасания).

Значение системного анализа велико при выработке решений стратегического характера. Однако его реализация предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, и это ограничивает широкое распространение данной технологии.

В настоящее время освоение теории менеджмента (62; 63) позволяет использовать и другие технологии аналитической деятельности. Вопросы применения различных технологий аналитической деятельности в управлении образовательными учреждениями поднимались в работах Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. Н. Троян и др.

Проблема владения различными технологиями аналитической деятельности и их использования в процессе управления ДОУ определяется взаимосвязью анализа с такими функциями управления как планирование, контроль, регулирование. Анализ позволяет повысить уровень объективности и реалистичности плановых документов, обеспечивает действенность контроля, создает основу для эффективных регулирующих воздействий на объект управления.

Другие технологии аналитической деятельности можно рассматривать как гибкие:

• анализ исходного состояния (88);

• факторный анализ или анализ силового поля (48);

• анализ ситуации по результатам или проблемно-ориентированный анализ (124).

Гибкость указанных технологий проявляется, с одной стороны, в отражении определенных аспектов нормативной технологии, с другой стороны, в предоставлении возможности руководителю решать специфические аналитические задачи. Специфика каждой из технологий заключается в:

• целях аналитической деятельности;

• связях анализа с другими управленческими функциями;

• соотнесении используемой технологии с определенным режимом жизнедеятельности ДОУ;

• подходах к выяснению сущности анализируемого объекта, то есть к установлению причинно-следственных связей. Возникновение причинно-следственной связи характеризуется цепочкой «условие – причина – следствие». Отправной точкой анализа в различных технологиях может стать любое из звеньев этой цепочки.

Схема установления причинно-следственных связей в гибких технологиях представлена на рисунке 2.

Подходы к установлению причинно-следственных связей в гибких технологиях анализа

Рис. 2. Схема установления причинно-следственных связей в гибких технологиях

Рассмотрим гибкие технологии аналитической деятельности, исходя из данных показателей.

Анализ исходного состояния. Цель – изучение наличного состояния деятельности учреждения и определение перспектив дальнейшей работы. Данная технология анализа тесно связана с функцией планирования и актуальна при становлении деятельности ДОУ и при смене режима жизнедеятельности – переходе от функционирования к развитию ДОУ (применяется при разработке программ развития ДОУ). В технологии анализа исходного состояния в качестве изучаемых элементов выступают внутренние и внешние условия объекта анализа, которые в дальнейшем могут стать факторами (причинами), обусловливающими ожидаемые результаты (следствия). Данная технология предполагает следующий алгоритм действий: характеристика внешних и внутренних условий – установление сильных и слабых сторон – выделение противоречий (несогласованности, несоответствия между элементами, например, между социальным заказом и состоянием образовательного процесса) – постановка проблем (вопросов, решение которых представляет интерес) – формулирование целей и управленческих действий.

Факторный анализ. Цель – диагностика деятельности учреждения и разработка плана изменений. Данная технология актуальна при осмыслении хода преобразований в деятельности ДОУ (режим развития) и при анализе итогов деятельности ДОУ (применяется при годовом анализе), тесно связана с функцией регулирования и контроля. Сущность технологии факторного анализа заключается в выделении и осмыслении факторов, способствующих и противодействующих достижению поставленных целей в отношении объекта анализа, чтобы внести необходимые коррективы в осуществляемую деятельность. Алгоритм представлен следующими действиями: уточнение цели – установление факторов (причин) – дифференциация их на способствующие и противодействующие – ранжирование факторов – построение плана изменений.

Анализ ситуации по результатам. Цель – изучение результатов деятельности учреждения за истекший период, выявление имеющихся проблем. Технология связана с подведением итогов деятельности ДОУ, а значит, в первую очередь с функцией контроля, в дальнейшем – с планированием, может применяться в разных режимах жизнедеятельности ДОУ. Анализ ситуации по результатам начинается с изучения следствия: выстраиваются логические связи между результатами и причинами, обусловившими состояние объекта, а затем между причинами и условиями, определившими действенность причин. Алгоритм включает следующую совокупность действий: выяснение результатов (следствий), сравнительный анализ достигнутых и ожидаемых результатов – установление определивших их факторов и формулировка проблем – выявление условий, сделавших факторы действенными – выделение центральных проблем.

Овладение различными технологиями аналитической деятельности позволит руководителям повысить качество определения перспектив жизнедеятельности учреждения, регулирования различных процессов, протекающих в учреждении, оценки результатов деятельности учреждения и т. д., а также выбрать технологию, наиболее отвечающую содержанию поставленной управленческой задачи.