Текст книги "Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием"

1.2. Экспертиза образовательного процесса дошкольного учреждения

Современное состояние дошкольного образования характеризуется крайней противоречивостью. С одной стороны, это обновление содержания дошкольного образования с учетом идей гуманизации и демократизации. За последние годы в России возникли новые виды образовательных учреждений, разработано множество образовательных программ, идет апробация новых методов и форм работы. С другой стороны, стремление педагогов к нововведениям зачастую способствует снижению качества образования. Именно поэтому актуальной задачей в области дошкольного образования на сегодняшний день является изучение предоставляемых образовательных услуг. Для решения данной проблемы используются различные методы научного исследования. Одним из них является метод экспертизы.

Экспертиза – от латинского «expertus» – означает «опытный» (16, с. 1394). Экспертиза, как метод изучения состояния объекта, применяется во многих отраслях человеческой жизни: в промышленности, юриспруденции, медицине и т. д.

История возникновения экспертизы как особого способа познания берет свое начало в глубокой древности. Первыми формами экспертного оценивания можно считать советы старейшин и мудрецов, государственные и военные советы, сенаты, коллегии и т. п. (17). Тысячелетнее развитие экспертных процедур проходило стихийно, а в настоящее время экспертные оценки становятся предметом научных исследований.

Прежде чем приступить к содержательной характеристике экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения, остановимся на рассмотрении специфики экспертной деятельности. Для понимания сущности экспертной деятельности необходимо иметь представление о категории «деятельности» в целом, основательное рассмотрение которой содержится в теории философии и психологии.

Содержательная характеристика деятельности как категории была дана в исследованиях таких философов, как И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс и др.

Согласно трудам Г. Гегеля, люди, для того чтобы жить, должны трудиться, видоизменяя природу. При этом, переделывая мир, человек осознает его устройство. Это означает, что согласно философской идее Г. Гегеля мы познаем мир в процессе своей деятельности (23; 100).

Марксизм исходит из целостного понимания деятельности как предметной, чувственно-практической и теоретической форм деятельности. Эта целостность синтезируется в марксистском понятии практики, включающем многообразные формы человеческой активности (131). Практическая деятельность конкретно-исторического человека связана с его активным мышлением. Активное мышление, по мнению К. Маркса, заключается не в пассивном отражении внешней реальности, а в преобразовании материального, то есть спецификой человеческой деятельности является осознанный труд (128).

Таким образом, в философском понимании деятельность представляет собой форму активного взаимодействия субъекта и объекта, результатом которого является преобразование субъектом окружающей действительности.

Наиболее значимые исследования теории деятельности в психологии принадлежат Л. С. Выготскому, А. Н. Леонтьеву, С. Л. Рубинштейну и др.

Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность рассматривается как процесс активного взаимодействия субъекта с объектом. Основной характеристикой деятельности, по мнению автора, является ее предметность – «предмет деятельности есть ее действительный мотив» (58, с. 102). Представляя деятельность как целостное единство отдельных действий, А. Н. Леонтьев выделяет мотив в качестве системообразующего. В качестве детерминант деятельности автор рассматривает мотив – цель – условие (58).

В целом анализ теории деятельности в психологии показывает, что «деятельность» как категория является одной из основных в любом исследовательском подходе. Авторы по-разному трактуют сущность деятельности, ее компонентный состав и т. д. Однако многие исследователи едины в представлении деятельности как сознательного акта, а также в выделении таких характеристик деятельности, как цель, предмет, действия, результат.

Опираясь на полученные выводы, рассмотрим специфику экспертной деятельности.

Экспертная деятельность – это особый тип исследовательской деятельности, направленный на получение от субъекта деятельности информации об изучаемом объекте, которая затем обобщается, анализируется и оценивается.

В общем виде цель экспертной деятельности определяется как изучение и оценка объекта. Однако цель конкретизируется в зависимости от предмета экспертной деятельности.

В рамках нашего исследования мы уделим внимание такому виду экспертной деятельности как педагогическая экспертиза и ее предмету – образовательному процессу дошкольного учреждения. Характеристика данного понятия будет проводиться нами в связи с рассмотрением сущности педагогической экспертизы и образовательного процесса ДОУ.

Педагогическая экспертиза на современном этапе активно исследуется и применяется в сфере образования. Изучением экспертных методов занимались Г. Г. Азгальдов, С. Л. Братченко, В. А. Гуружапов, Г. А. Сатаров, А. И. Субетто, В. С. Черепанов и др.

Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г. В. Воробьев, В. С. Карабанов, Н. А. Кулемин и др.).

В своих научных изысканиях Т. В. Сидорина поднимает вопрос о вычленении самостоятельного направления в педагогике – «педагогической экспертологии». Автор доказательно обосновывает, что педагогическая экспертология выступает самостоятельным научным направлением в педагогике, т. к. она удовлетворяет требованиям науковедения. Объект педагогической экспертологии – явления образовательной действительности, предмет составляют экспертизы образовательных процессов образовательных систем. В целом педагогическая экспертология изучает закономерности, методологию и процесс формирования и развития научных основ экспертиз. Изучение осуществляется на основе познаний, привносимых из базовых наук (теории воспитания, обучения, развития, управления), и трансформирования в систему научных принципов, методов, средств и методик решения экспертных педагогических задач (99, с. 13).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению сущности педагогической экспертизы. Педагогическая экспертиза рассматривается через:

• характеристику ее методов (Г. Г. Азгальдов, Н. А. Кулемин и др.);

• критерии подбора экспертов (Н. А. Китаев, В. С. Черепанов и др.);

• этику экспертной деятельности (М. В. Кларин, А. И. Суббето и др.);

• обоснование оценки учреждений и работников образования (В. И. Зверева, Я. Г. Плинер) и т. п.

В некоторых исследованиях понятие «экспертиза» рассматривается наряду с понятием «оценка». Авторы по-разному соотносят данные понятия: оценка определяет сущность экспертизы, оценка выступает элементом технологии экспертизы, оценка выступает результатом экспертизы и т. п.

В нашем изыскании мы попытались представить сравнительную характеристику понятий «экспертиза» и «оценка» и тем самым раскрыть сущность метода экспертизы.

В толковом словаре С. И. Ожегова экспертиза определяется как рассмотрение какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения, а оценка – как установление качества, степени, уровня чего-нибудь (73).

Согласно таким авторам, как В. А. Гуружапов, Т. Г. Новикова и др., понятие «оценка» применяется для определения сущности экспертизы. Т. Г. Новикова под экспертизой понимает оценку состояния, выявляющую общественную значимость инициативы, ее реализованный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию (70). Целью экспертизы является оценка какого-либо действия, процесса, случившегося, текущего или который только предполагается совершить или создать.

По мнению В. А. Гуружапова, экспертиза – это оценка авторитетными специалистами состояния объекта или процесса, причин возникновения события или возможных его последствий, перспектив использования вещей, ресурсов или принятие определенных решений (28).

Таким образом, указанные авторы, сопоставляя понятия «экспертиза» и «оценка», считают, что основное назначение экспертизы заключается в получении оценки изучаемого объекта. В своих исследованиях М. М. Князева наряду с оценочной экспертизой выделяет безоценочную, итоговый документ которой содержит не оценку, а доказательное мнение экспертов (42, с. 214).

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает точка зрения С. Л. Братченко, В. А. Бухвалова, М. В. Крулехт, Я. Г. Плинера, В. А. Ясвина и др., которые считают, что не стоит сводить понятие экспертизы к оценке.

В. А. Бухвалов и Я. Г. Плинер определяют педагогическую экспертизу как анализ и оценку функциональной эффективности структурных элементов школы, составление проекта их развития и плана его внедрения в практику работы школы. Авторы акцентируют внимание на том, что анализ и оценка – это только первая половина экспертизы. Вторая – проектирование – намного сложнее и требует высочайшей квалификации экспертов (81).

По мнению В. А. Ясвина, экспертиза и оценка – это далеко не одно и то же, хотя оценочная функция является неотъемлемой частью экспертизы (141). Он отмечает, что существенное отличие экспертизы от оценки заключается в том, что экспертиза ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста – эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. При этом оценка по отношению к экспертизе выступает как метод, то есть один из возможных подходов к всестороннему изучению педагогической проблемы.

М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк говорят об оценке как о результате научно-педагогической экспертизы. По их мнению, экспертиза – это исследование при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. А экспертная оценка – это результат научно-педагогической экспертизы, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы (51).

Таким образом, проведенный анализ сопоставления понятий «экспертиза» и «оценка» выявил различные подходы к их соотношению. Результаты анализа представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Схема соотношения понятий «экспертиза» и «оценка»

Рассмотрение различных подходов к характеристике метода экспертизы позволило определиться с понятием «педагогическая экспертиза».

Итак, педагогическая экспертиза – это особый способ изучения образовательной действительности, осуществляемый компетентными специалистами, экспертное решение которых позволяет получить комплексную оценку и проект развития данной действительности.

Несмотря на существование различных подходов к характеристике понятия «экспертиза», неизменным остается то, что в процедуре экспертизы необходимо участие специалиста – эксперта. Эксперт выступает субъектом педагогической экспертизы.

Эксперт – это специалист, компетентный в экспертируемых вопросах, имеющий большой опыт практической работы и хорошую научную подготовку.

Эффективность экспертизы во многом зависит от выбора эксперта. По мнению многих авторов, для оценки компетентности эксперта целесообразно использовать систему различных показателей: стаж работы, образование, возраст, компетентность, креативность и т. д.

С. Л. Братченко предлагает при выборе экспертов руководствоваться следующими характеристиками:

• Личные качества: личностная и нравственная зрелость, порядочность, креативность и эвристичность; способность к видению ситуации с разных точек зрения; наблюдательность и восприимчивость; интуиция, корректность, деликатность, тактичность; независимость и принципиальность и т. п.

• Коммуникативная компетентность: уважение и внимательность к собеседнику; способность устанавливать контакт; способность слушать и слышать; коммуникативная гибкость; способность работать в команде; эмпатия и т. п.

• Методологическая и методическая грамотность: знание методологии экспертирования; способность подбирать, модифицировать и развивать методы исследования с учетом конкретных задач и условий экспертизы; способность проводить экспертное исследование и т. п.

• Профессиональная подготовка: соответствующее образование; знание актуальной педагогической реальности, основных современных подходов, тенденций и инноваций в сфере образования; психологическая грамотность; знание основных подходов к экспертизе и практике их применения; знание правовых основ и законов, относящихся к проведению экспертизы в образовании и т. п.

• Практический опыт: опыт работы в сфере образования, опыт участия в экспертизах и т. п. (19).

В квалиметрии используются различные способы, с помощью которых оценивается качество эксперта, причем каждый из этих способов, как отмечает Г. Г. Азгальдов, характеризует несколько свойств эксперта (70).

Эвристические методы оценки, к которым относят методы самооценки и взаимооценки, основаны на предположении о том, что представление о данном эксперте у окружающих отражает его качество. Статистические методы основаны на том, что показания эксперта как своеобразного измерительного прибора имеют случайную и систематическую погрешности. Также существуют тестовые, документальные и комбинированные методы оценки.

Таким образом, отмечая зависимость результатов экспертизы от участвующих в ней экспертов, необходимо уделять особое внимание их отбору.

Существуют различные классификации экспертизы. В зависимости от объекта экспертизы выделяют такие формы экспертной работы (70):

• индивидуальная – проводится отдельным специалистом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями;

• коллективная экспертиза предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов; в основном проводится тогда, когда требуется совместное обсуждение или оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта;

• комплексная – многопредметная экспертиза, когда экспертируемый объект разработан на стыке разных наук и требует компетентной оценки специалистов различных направлений.

Также различают целостную и локальную экспертизу. Целостная экспертиза предполагает изучение экспертируемого объекта всесторонне по следующим аспектам: юридический, общепедагогический, дидактический, специально-предметный, психологический и т. д. Локальная экспертиза проводится по одному или нескольким из этих направлений.

Таким образом, выбор формы экспертизы определяется сложностью изучаемого объекта, конкретными условиями проведения экспертной процедуры и т. п.

Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований она отличается своими задачами: если научные исследования ориентированы на получение нового знания, то смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой.

На современном этапе экспертиза часто используется наряду с такими методами, как мониторинг и диагностика. Существует большое многообразие подходов к применению данных методов, однако не всегда проводится четкая граница между понятиями «мониторинг», «диагностика» и «экспертиза». В своем исследовании мы попытались дать сравнительную характеристику этим методам, которая представлена в таблице 1.

Для сравнения мониторинга, диагностики и экспертизы нами были определены такие признаки, которые, на наш взгляд, позволят увидеть различия между этими методами.

Сравнительная характеристика данных методов показывает, что между мониторингом, диагностикой и экспертизой много общего. Например, и диагностика, и экспертиза включают в себя этап анализа; в свою очередь этап прогнозирования является общим как для мониторинга, так и для диагностики. У всех трех методов есть общая функция – оценочная.

Однако между методами есть и существенные различия. Так, мониторинг, в отличие от диагностики и экспертизы, более технологичен, больше ориентирован на нормы и стандарты. Существенный признак, отличающий педагогический мониторинг – это значительная растянутость процесса во времени. Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего на компетентность и опыт специалиста – эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности педагога и предполагает стремление к максимальной объективности результатов, на которые не влияет личность исследователя.

Таблица 1. Сравнительная характеристика мониторинга, диагностики, экспертизы как методов педагогического исследования

Таким образом, можно отметить, что экспертиза существенно отличается от других методов научного исследования тем, что она ориентированна, в первую очередь, на компетентность эксперта, на его опыт, а также включает его субъективное мнение и интуицию.

Наряду с разнообразием подходов к трактовке понятий «мониторинг», «диагностика», «экспертиза» наблюдается неоднозначность и в соотношении этих методов между собой. На наш взгляд, педагогическая диагностика и экспертиза выступают в качестве методов педагогического мониторинга, т. е. соотносятся как частное и общее. Однако следует отметить, что соотношение методов может изменяться в зависимости от объекта изучения, конкретных условий и т. п.

Характеризуя методы экспертизы, следует разделить их на две основные группы: методы сбора информации об изучаемом объекте и методы обработки мнений экспертов.

Как отмечает В. С. Черепанов, метод экспертизы – это один из возможных подходов к всестороннему изучению сложных педагогических проблем (134). По мнению автора, при выборе метода экспертизы остается широкое поле для творческой импровизации.

К методам сбора информации относят базовые методы: беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, интервьюирование и многие другие; дополнительные: тесты, эксперимент и др. (19).

Одним из методов обработки мнений экспертов является метод экспертных оценок. Применение данного метода предполагает учет субъективной реальности таких феноменов как: мнение, ценности, нормы, интересы, условные баллы. При использовании метода групповых оценок создаются условия, исключающие непосредственное общение между экспертами. Вместо коллективного обсуждения проблемы проводится индивидуальный опрос экспертов с помощью специальных анкет. Разновидностью метода коллективной экспертной оценки является метод комиссий. В методе комиссий и его видах предполагается одновременное участие в экспертизе всех экспертов до получения определенной согласованности суждений. Экспертной комиссией можно считать лишь ту, которая сформирована из специально подобранных экспертов и работает по определенному сценарию, т. е. каждый из экспертов отвечает за заранее сформулированные вопросы анкет, давая ответы в количественной форме.

В своих исследованиях, посвященных специфике экспертных методов, В. С. Черепанов отмечает, что в индивидуальных оценках сказывается ограниченность опыта одного эксперта. Автор подчеркивает, что коллективная экспертная оценка, полученная по правилам математической статистики, более достоверна, чем индивидуальная (134).

Область применения экспертизы в педагогике весьма обширна: экспертируются образовательные стандарты, образовательные учреждения, учебные пособия и т. д.

В дошкольном образовании применяется экспертная оценка игр и игрушек для детей, образовательных программ и авторских технологий. В основном сущность экспертизы рассматривается через ее предмет.

В «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ» предлагается применять экспертизу для оценки образовательных программ (29). При этом акцентируется внимание на видах образовательных программ и требованиях к ним. Образовательные программы как предмет экспертизы представлены в научных работах А. Н. Троян. Для оценки качества программ автор считает необходимым проводить экспертизу каждого структурного компонента программы, исходя из требований к ним (116).

На сегодняшний день в дошкольном образовании экспертиза широко применяется как метод государственного контроля за деятельностью образовательных учреждений. Результатом второго этапа аттестации дошкольного образовательного учреждения является вынесение экспертного заключения, содержащего оценку уровня реализации образовательным учреждением требований государственного образовательного стандарта, а также соответствие дошкольного учреждения типу, виду, категории. Для процедуры аттестации разработан механизм проведения экспертизы, но ее основной предмет – образовательный процесс – представлен только с точки зрения содержания дошкольного образования.

В письме Министерства образования РФ «Об обеспечении инспекционно-контрольной деятельности» (от 10.09.99) одной из основных задач инспектирования ставится экспертная оценка эффективности результатов деятельности субъектов в образовании, а экспертиза выступает одним из методов инспекционного контроля; экспертизу предлагается применять не только как метод государственного (внешнего) контроля, но и как метод внутреннего контроля администрации образовательного учреждения за деятельностью педагогических работников.

Анализ педагогической и нормативно-правовой документации показывает, что в дошкольном образовании понятия «экспертиза» и «оценка» чаще всего используются как тождественные, то есть основное внимание в методе экспертизы уделяется именно ее оценочной функции.

В условиях самостоятельности и вариативности деятельности ДОУ на сегодняшний день внутренняя экспертиза образовательного процесса приобретает особую актуальность.

В обязанности руководителя дошкольного учреждения входит создание условий для совершенствования образовательного процесса ДОУ. Следовательно, экспертиза образовательного процесса ДОУ, являющаяся методом повышения качества образовательных услуг, выступает как задача руководителя дошкольного учреждения и его заместителя по учебно-воспитательной работе, который организует и координирует образовательный процесс. Проведение экспертизы образовательного процесса также позволяет решать и многие другие управленческие и педагогические задачи в дошкольном учреждении. Так, проведение данной процедуры поможет администрации и педагогическому коллективу ДОУ в решении задач развития дошкольного учреждения, в выборе образовательных услуг, в реализации образовательной программы и т. п.

Руководство дошкольного учреждения самостоятельно принимает решение о проведении экспертизы образовательного процесса по мере необходимости, независимо от сроков прохождения внешней экспертизы (в процессе аттестации ДОУ). После принятия решения о проведении экспертизы образовательного процесса, осуществляется подбор экспертов. В качестве экспертов могут выступать: руководитель дошкольного учреждения, его заместитель по учебно-воспитательной работе, опытные и квалифицированные педагоги дошкольного учреждения. По совместному соглашению экспертов в проведении экспертизы образовательного процесса могут принять участие независимые компетентные специалисты. При выборе независимых экспертов учитывается опыт практической работы в дошкольном учреждении, хорошая научная подготовка, позволяющая специалисту анализировать, оценивать и проектировать образовательный процесс или его элементы в соответствии с конкретными условиями ДОУ.

Отличительные особенности экспертизы образовательного процесса ДОУ (как внутренней процедуры) мы представили на основе сравнения с экспертизой в ходе аттестации дошкольных учреждений (табл. 2).

Однако проведение экспертизы образовательного процесса в дошкольном учреждении затрудняется как тем, что нет четкого определения экспертизы и технологии ее осуществления, так и тем, что нет единых подходов к характеристике образовательного процесса, его сущности, составу, структуре, а значит, четко не определен сам предмет экспертизы. Остановимся на его характеристике подробнее.

Необходимость подробного рассмотрения специфики образовательного процесса ДОУ продиктована рядом условий. Во-первых, «образовательный процесс ДОУ» является сложным понятием, которое не имеет единых подходов к своей характеристике; во-вторых, содержательная характеристика образовательного процесса дошкольного учреждения позволит определиться с основными направлениями, которые будут оцениваться в ходе экспертизы.

Характеризуя образовательный процесс ДОУ, необходимо обратиться к общим положениям теории целостного педагогического процесса. Изучением сущности педагогического процесса занимались многие ученые: П. Ф. Каптерев, Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев и другие. Мы остановимся на исследованиях, в которых трактование понятия «педагогический процесс» близко по своему содержанию современному пониманию образовательного процесса.

Таблица 2. Сравнительный анализ внутренней (экспертизы образовательного процесса ДОУ) и внешней (в ходе аттестации дошкольных учреждений) экспертизы

Значительный вклад в изучение педагогического процесса сделал П. Ф. Каптерев, рассматривающий педагогический процесс как совокупность таких процессов, как обучение, воспитание, формирование, развитие детей. Отождествляя понятия «педагогический процесс» и «образовательный процесс», П. Ф. Каптерев отмечает, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями. Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшими поколениями младшего есть только внешняя сторона этого процесса» (36, с. 164).

Ю. К. Бабанский в своих трудах использует понятие «педагогический процесс» и определяет его как органическое единство процессов обучения, воспитания и развития; как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и развития воспитуемых (7). Данное определение близко по своему значению современному понятию «образовательный процесс». В своих исследованиях Ю. К. Бабанский понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» считает идентичными.

В своих работах И. П. Подласый, основываясь на положениях Ю. К. Бабанского, дает определение педагогическому и учебно-воспитательному процессам (82). При этом он отмечает, что понятие «учебно-воспитательный процесс» – более узкое понятие по отношению к педагогическому процессу. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную отличительную сущность педагогического процесса.

В исследованиях И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина и др. указывается, что необходимо отходить от традиционного понимания педагогического процесса, когда основной характеристикой данного понятия выступает деятельность педагога как субъекта педагогического процесса (102). Авторы отмечают, что необходимо приближение понятия «педагогический процесс» к современному пониманию образования, основной принцип которого на сегодняшний день заключается в приоритете субъект-субъектных отношений педагога и учащегося.

Г. Н. Сериков предпринял попытку развести понятия «образовательный» и «педагогический процесс». Он отмечает, что между этими понятиями много общего (целевые установки, структурные компоненты и др.), но при этом существенным различием является то, что в центре образовательного процесса находится ребенок, а в центре педагогического – педагог, как главное действующее лицо. Г. Н. Сериков дает следующее определение образовательному процессу: это «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и с педагогическими работниками, либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств образования и при наличии определенным образом организованных условий» (97, с. 9). Образовательный процесс и педагогический процесс, согласно Г. Н. Серикову, соотносятся между собой как общее и частное, то есть педагогический процесс – это вид образовательного процесса. В педагогическом процессе выделяются две стороны: воспитательный и учебный процесс. В этом смысле педагогический процесс как бы отождествляется с учебно-воспитательным процессом.

Несмотря на то, что исследователями неоднозначно трактуется понятие «образовательный процесс», сущность образовательного и педагогического процессов рассматривается с позиции системного подхода, в частности, такого системного свойства как целостность.

Понятие «целостность» – понятие общефилософского порядка, обозначающее обобщенную характеристику объектов, обладающих сложной внутренней структурой (131). Понятие целостности отрицает возможность механического, случайного объединения элементов в систему. Свойства целого (образовательного или педагогического процесса) принципиально не сводятся к механической сумме свойств элементов (процессов воспитания, обучения, развития и др.).

Вопрос о целостном педагогическом процессе поднимался в работах П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, А. П. Пинкевича и многих других. Но в после– дующем основные усилия педагогов были сконцентрированы на углубленном изучении специфики обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостного педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70‑х годов XX века. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.). Остановимся на некоторых из них подробнее.

Представление о целостном педагогическом процессе было раскрыто Ю. К. Бабанским. Для целостного рассмотрения педагогического процесса он предлагал опираться на системно-структурный анализ. Для этого необходимо выделять основные компоненты той системы, в которой протекает педагогический процесс, а также представлять сам педагогический процесс как систему. По мнению Ю. К. Бабанского, в качестве системы, в которой протекает педагогический процесс, выступает система народного образования, школа, класс и др. Представляя педагогический процесс как систему, он выделял в ней следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный (7).

С позиции системного подхода рассматривает целостный педагогический процесс Б. Т. Лихачев (60). Он отмечает, что педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь. Соответственно в педагогическом процессе в качестве основных структурных компонентов он выделил следующие: субъекты и объекты педагогического процесса, его содержание, организационно-управленческий комплекс, педагогическую диагностику, критерии эффективности педагогического процесса, организацию взаимодействия с общественной и природной средой.