Текст книги "Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием"

Анализируя образовательный процесс с позиции системного подхода, Г. Н. Сериков выделяет следующие его составляющие: квалификацию педагогов и присвоенную ранее учащимися образованность, образовательные отношения, взаимодействие участников образовательного процесса, вовлеченность участников в реализацию образовательных отношений (97). В свою очередь образовательный процесс является компонентом образовательной системы. Педагогический процесс как целостность включает в себя цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.

Подводя итог краткому обзору различных авторских представлений об образовательном процессе в общей педагогике, следует выделить, что «образовательный процесс» – это многозначное, сложное понятие, при изучении которого необходимо учитывать различные аспекты этого явления.

В дошкольной педагогике сложилась похожая ситуация при определении понятия «образовательный процесс».

В ряде нормативно-правовых документов (в частности в «Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.)), регламентирующих деятельность ДОУ, используется термин «образовательный процесс». Однако в практике ДОУ чаще употребляется понятие «педагогический процесс».

Проанализировав исследования таких авторов, как А. П. Усова, Т. С. Комарова, И. А. Орлянская, В. В. Кондратова и многих других, А. Н. Троян пришла к выводу, что в дошкольной педагогике педагогический процесс ДОУ рассматривался не как самостоятельное явление, а в связи с решением других проблем (117). Именно поэтому нет единой точки зрения в определении педагогического процесса ДОУ. Однако общим для многих определений является то, что ребенок представлен как объект педагогических воздействий со стороны взрослых, что не соответствует современным принципам организации образовательной работы в ДОУ. Именно поэтому, по нашему мнению, более точным термином для ДОУ является «образовательный процесс», где в центре находится ребенок и его потребности.

Изучив различные авторские подходы к трактовке понятия образовательный процесс, попытаемся дать определение образовательному процессу ДОУ. Образовательный процесс ДОУ – это целенаправленный процесс развития ребенка в результате его активной жизнедеятельности в определенным образом организованных условиях и при взаимодействии с педагогическими работниками, родителями и со сверстниками.

Представляя образовательный процесс ДОУ как целостную систему, следует отметить, что на сегодняшний день также нет единства подходов в выделении состава и структуры образовательного процесса в ДОУ.

Изучение целостности образовательного процесса ДОУ исследователи проводили через такие проблемы как:

• развитие игры (Е. И. Тихеева);

• обучение дошкольников (А. П. Усова, Р. С. Буре);

• взаимосвязь игры и обучения (Т. М. Бабунова);

• планирование воспитательно-образовательной работы (Т. С. Комарова);

• развитие детской самостоятельности (И. А. Орлянская);

• взаимосвязь трудовой и учебной деятельности (В. И. Турченко);

• организация и содержание трудовой деятельности дошкольников (Л. И. Сайгушева) и др.

Традиционным для дошкольной педагогики является выделение в образовательном процессе ДОУ следующих компонентов: игры, труда, учебно-познавательной, самостоятельной художественной деятельности и связанных с данными видами деятельности образовательных задач.

В методических рекомендациях Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко образовательный процесс рассматривается с позиции взаимодействия взрослого и детей. На основании этого в образовательном процессе ДОУ условно выделяются три компонента: специально-организованное обучение в форме занятий; совместная деятельность взрослого с детьми; свободная самостоятельную деятельность детей (65).

В ряде образовательных программ и технологий в основу структурной единицы образовательного процесса ДОУ положен принцип тематизма. Предложенные темы объединяют различные виды деятельности и формы организации детей.

Опираясь на организационно-управленческий подход, А. Н. Троян выделяет следующие компоненты в структуре образовательного процесса ДОУ: диагностический анализ, планирование, педагогическое мероприятие, итоговый анализ (118).

Таким образом, анализ литературы по проблеме показал, что отсутствует четкость и однозначность авторских позиций как в определении понятия «образовательный процесс ДОУ», так и в выделении его компонентов.

Аккумулируя различные подходы к характеристике образовательного процесса ДОУ, мы выделили его компоненты, содержательная характеристика которых будет выступать показателями для оценки образовательного процесса в ходе его экспертизы.

Опираясь на подход Ю. К. Бабанского к выделению компонентов педагогического процесса, название которых является универсальным (то есть применимо для характеристики образовательного процесса любого учреждения) и близким по своему содержанию современным характеристикам образовательного процесса, мы выделили такие компоненты образовательного процесса дошкольного учреждения, как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный и дали им содержательную характеристику (табл. 3).

Таким образом, мы подробно охарактеризовали такой предмет педагогической экспертизы, как образовательный процесс дошкольного учреждения.

Обратимся к характеристике этапов проведения экспертизы образовательного процесса ДОУ.

В теории и практике управления образованием проблема экспертизы образовательного процесса является малоразработанной. Освещение этого вопроса находит отражение в исследованиях Г. А. Бордовского, И. П. Капустина, А. А. Нестерова, С. Ю. Трапицина и др. Авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки.

В теории управления дошкольным образованием проблема экспертизы образовательного процесса затрагивается в исследованиях С. Л. Братченко, М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк и др.

М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк, опираясь на исследования П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, предлагают проводить педагогическую диагностику образовательного процесса ДОУ, суть которой состоит в изучении результативности и противоречий образовательного процесса (51). Как считают авторы, внедрение педагогической диагностики в практику работы воспитателей, руководителей дошкольных образовательных учреждений дает возможность научно обоснованно анализировать образовательный процесс. М. В. Крулехт и И. В. Тельнюк отмечают, что педагогическая диагностика выступает основным средством экспертизы. Авторы выделяют три основных этапа диагностирования тех или иных явлений в образовательном процессе.

Таблица 3. Содержательная характеристика компонентов образовательного процесса ДОУ

Первый этап – предварительный, предположительный диагноз (использование метода наблюдения за взаимодействием педагогов с детьми, за содержательностью образовательного процесса, за поведением детей в различных видах деятельности и т. п.).

Второй этап – уточняющий диагноз (получение более точных данных с помощью таких методов как беседа, опрос, анкетирование, изучение документации, специальные методы диагностики и т. п.).

Третий этап – окончательный диагноз (обобщение и сопоставление данных, полученных в ходе первого и второго этапов, на основе метода экспертных оценок).

Педагогическая диагностика в исследованиях авторов является главным механизмом экспертизы образовательного процесса. Однако диагностика, прежде всего, предполагает оценку изучаемого объекта, то есть выявление несоответствия нормам и требованиям определенных стандартов.

В исследованиях С. Л. Братченко рассматривается экспертиза не образовательного процесса ДОУ как такового, а образовательной системы, которая включает в себя содержание образования (программы и технологии), компетентность педагога, организацию развивающей среды (17). Автор предлагает следующие этапы проведения экспертизы образовательных объектов: создание экспертной группы; разработка плана проведения экспертизы; осуществление экспертных процедур; осмысление результатов экспертизы; составление экспертного заключения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нет специально разработанной технологии проведения экспертизы образовательного процесса ДОУ. Для определения процедуры проведения экспертизы образовательного процесса ДОУ мы обратились к анализу различных подходов к способам проведения экспертной процедуры, представленных в таблице 4.

Обобщая рассмотренные подходы, можно выделить четыре основных этапа проведения экспертизы образовательного процесса ДОУ: организационный, информационно-аналитический, оценочный и результативный.

Таблица 4. Этапы проведения педагогической экспертизы

Каждому из этапов осуществления экспертизы образовательного процесса ДОУ соответствуют необходимые действия. На организационном этапе осуществляются действия, связанные с целеполаганием, подготовкой экспертизы, подбором экспертной группы. Информационно-аналитический этап связан с выполнением действий по сбору необходимой информации и ее анализу. Оценочный этап предполагает оценочные действия, связанные с установлением соответствия изучаемого объекта показателям и уровням оценки. На результативном этапе осуществляются действия по согласованию мнений экспертов, по вынесению экспертного заключения, по формулированию прогнозов развития образовательного процесса дошкольного учреждения.

Таким образом, мы определили этапы проведения экспертизы образовательного процесса ДОУ и соответствующие каждому этапу действия.

Нет необходимости в подробной характеристике результатов педагогической экспертизы, так как при рассмотрении всего предыдущего материала мы неоднократно обозначали понятие «экспертное заключение». Обобщая понимание экспертного заключения как результата педагогической экспертизы, следует отметить, что в зависимости от целей экспертизы будет определяться содержание экспертного заключения. Так, это может быть оценка изучаемого объекта, качественное описание объекта с его оценкой, проект (прогноз) развития изучаемого объекта на основе полученной оценки. На наш взгляд, последнее трактование экспертного заключения представляет особый интерес. Соответственно при проведении экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения результатом будет выступать не только его качественная оценка, но и проект развития, позволяющий совершенствовать изучаемый объект.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов показал, что в условиях вариативности дошкольного образования актуален вопрос разработки новых методов изучения, оценки и совершенствования образовательного процесса ДОУ. Экспертиза как один из таких методов, на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Экспертиза образовательного процесса, с одной стороны, позволяет получить достоверную информацию о состоянии образовательного процесса ДОУ на текущий период времени, с другой – предлагает конкретные методические рекомендации по повышению качества реализуемых образовательных услуг. Практическое применение экспертизы образовательного процесса дошкольного учреждения затрудняется отсутствием единых подходов к характеристике образовательного процесса ДОУ и разработанной процедуры экспертизы.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили содержание педагогической экспертизы, ее основную цель, охарактеризовали предмет – образовательный процесс ДОУ, методы, результат и выделили основные этапы и действия, необходимые для ее осуществления.

1.3. Управление качеством образования в дошкольном учреждении

В данном параграфе мы представим содержательную характеристику понятия «качество образования», выделим особенности и структуру управления качеством образования, проведем анализ различных подходов к управлению качеством образования в дошкольном учреждении.

Закон Российской Федерации «Об образовании» трактует образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (32).

В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой значение слова «образование» трактуется как: «1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения» (73).

Ю. К. Бабанский определил образование как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей» (7).

В. С. Безрукова рассматривает образование как специально организованную систему внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека (8).

В. А. Сластенин под образованием понимает единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (102).

В. С. Леднёв характеризует образование как общественный организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности (57).

Типовое положение о ДОУ рассматривает образование в дошкольном учреждении как целенаправленный процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста; охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития детей.

Л. И. Фалюшина характеризует образование в дошкольном учреждении как процесс передачи определенной общественно значимой информации, который происходит при обучении детей на занятиях, прогулках, в процессе игр, в процессе общения с родителями (126).

И. А. Рыбалова образование в дошкольном учреждении понимает как сферу услуг по уходу и присмотру за детьми дошкольного возраста, их воспитанию, обучению и развитию. Услуга, при этом, понимается автором как результат непосредственного взаимодействия исполнителя и потребителя и деятельности исполнителя по удовлетворению запросов потребителя (92).

Несмотря на разнообразные трактовки понятия образования в дошкольном учреждении, авторы едины в том, что образование – это процесс воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.

Если попытаться определить, что стоит за одной из центральных категорий нашего исследования «качеством образования», то становится ясно: данное понятие имеет такую же длительную историю, как и история самой педагогической науки и феномена «образование». Качество, как философская категория, опирается на огромный пласт работ, составляющих ее философско-методологический базис.

Современные исследования категории «качество» характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля – Канта – Гегеля – Маркса, глубоким проникновением в ее структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой качество трактуется как: «1) совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность; 2) то или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-нибудь» (73).

В энциклопедии философских наук Гегель так трактует качество: «качество есть вообще тождественная с бытием непосредственная определенность» (131).

В работах, посвященных менеджменту, бизнесу, производству качество представляется как соответствие предмета, как результата труда, некоторым заданным стандартам, совокупность характеристик.

Достаточно сложно отразить все многообразие понимания категории «качество». Однако можно выделить наиболее существенные авторские трактовки (табл. 5).

Анализ приведенного выше философского понимания категории «качество» позволяет нам выделить следующие объединяющие их основные положения:

1) качество – это объективная определенность какого-либо объекта;

2) качество – это совокупность свойств данного конкретного объекта.

Экономическое понимание качества свидетельствует о том, что большинство авторов связывают понятие «качество» с удовлетворением определенных ожиданий и потребностей покупателей относительно того или иного товара или услуги.

Таким образом, качество – это то, что удовлетворяет требованиям потребителя. Хотя, это не значит, что то, что не удовлетворяет потребителя не является качественным. Один и тот же предмет в одно и то же время может удовлетворять потребности одного потребителя и не удовлетворять потребности другого. Поэтому способность качества удовлетворять потребности относится не к сущности качества, а к уровню или варианту качества, которое достигается при создании продукции.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что сегодня существует неоднозначное понимание категории «качество», кроме того, понятие «качество» динамическое. То, что сегодня отвечает нашим представлениям о качестве некоторого предмета, завтра уже, возможно, не будет таковым. Выполненное А. И. Субетто обобщение различных научных точек зрения позволяет выделить ряд из них, которые в конечном итоге могут представлять определение качества во всей его многоаспектности:

• качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

• качество структурно; качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

Таблица 5. Подходы к определению понятия «качество»

• качество динамично; оно есть динамическая система свойств (аспект динамичности);

• качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент; качество выражается в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

• качество – основа существования объекта или процесса. Оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности);

• качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации);

• качество создаваемых человеком объектов и процессов, в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т. е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком (109).

В последнее время в педагогике наметилась тенденция к более активному применению категории «качество» для анализа и интерпретации различных явлений, аспектов образовательной деятельности.

Понятие «качество образования» представляет собой интегрированное понятие, совокупность характеристик.

Данное понятие тесно связано с представлениями социума о первоочередной функции школы – обеспечить высокое качество обучения, развития и воспитания. В педагогической литературе ряд авторов под качеством образования понимают, прежде всего, показатели качества обучения – уровень знаний, умений и навыков школьников, их соответствие государственным образовательным стандартам, а под показателями развития – уровень развития мышления, воли, эмоций, творческих потребностей, интересов, способностей учащихся.

В литературе выделено множество определений качества образования, которые рассматриваются с позиции разных подходов к данному понятию.

З. А. Малькова трактует качество образования как «систему социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик» (108, с. 17). Данное определение характеризует качество образования как систему показателей, то есть систему измеряемую, которую автор определяет как эталон, к которому должен стремиться ученик: уровень знаний, умений и ценностное отношение к миру. Вызывают сомнение объективные измерения такого параметра качества образования, выделенного автором, как ценностное отношение ученика к миру.

Л. М. Левицкий определяет «качество образования (обучения и воспитания) школьников как систему показателей (или нормативов) знаний, умений и навыков, норм ценностно-эмоционального отношения к миру и друг другу. Качество – тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли просвещения». В качестве конечных результатов деятельности школы автор выделяет: уровень обученности школьников; готовность их к продолжению образования; уровень воспитанности учащихся; состояние здоровья детей; уровень социальной адаптации учащихся и выпускников школы к жизни в обществе; уровень выполнения стандартов образования (108, с. 18).

В. В. Сергиевский и Е. В. Такташёв трактуют «качество образования…как степень сформированности у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, облегчающих его адаптацию к реальности» (108, с. 18). Показатели качества образования – целостное мировоззрение, творческие способности, прогностические функции индивида, облегчающие его адаптацию к реальности, – приведенные в данном определении, представляют достаточно серьезную проблему в плане измеримости.

В. С. Лазарев определяет качество образования с позиции деятельностного подхода как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре (56). При этом, на наш взгляд, трудно соотнести результаты развития личности и возможности, содержащиеся в культуре.

В. Н. Нуждин выделяет в понятии «качество образования» три параметра: качество содержания образования; качество результатов образования (качество образованности личности); качество технологии обучения (качество методов обучения и воспитания) (108). Автор рассматривает понятие через качественные характеристики отдельных его элементов, что в свою очередь некорректно.

П. И. Третьяков понятие «качество образования» рассматривает с двух сторон: 1) с позиций возможностей самого образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг в виде госстандарта; 2) с позиций потребностей личности и общества (потребителей) исходя из прогноза деятельности личности в будущем. Качество образования, по мнению автора, это равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта) (115).

Вышеприведенные определения качества образования позволяют говорить о его аспекте, обращенном к личности обучаемого. Однако ряд авторов вводят понятие «качество образования», соотнося его с характеристиками системы образования.

Так, М. П. Афанасьева, И. С. Клейман, С. А. Козлова, А. И. Севрук предлагают оценку качества образования в общеобразовательном учреждении проводить по следующим параметрам: уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований государственных образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень удовлетворения образовательных запросов детей и родителей (108).

С. Е. Шишов определяет образование как услугу и понятие качество образования представляет как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» или «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг», или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» (135, с. 78). Автор характеризует качество образования в двух аспектах: социальном, то есть субъективном, выражающем «степень удовлетворения от предоставляемых услуг» и нормативно-объективном, то есть уровень достижения целей и задач, поставленных системой образования.

М. М. Поташник определяет «качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» (121). Данное определение рассматривает качество образования как некоторый операционально заданный результат, однако сам процесс образования личности остался вне внимания автора.

В. П. Панасюк качество школьного образования трактует как «совокупность его свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» (75, с. 17). Качество образования применительно к конкретной школе автор определяет через понятие «качество образовательного процесса», под которым подразумевается совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника. По мнению автора, качество образовательного процесса может быть разложено на два его важнейших компонента: процессуальный и результирующий. Особо значимым в данном определении является рассмотрение качества образования как процесса и результата образования личности, однако нельзя рассматривать качество просто как «совокупность свойств», так как требуют уточнения и показатели качества образования.

Исходя из общих подходов к пониманию качества образования и учитывая своеобразие его дошкольного звена, М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк качество образования в дошкольном учреждении рассматривают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях страны. При этом качество дошкольного образования понимают как степень достижения научно-обоснованных целей и задач дошкольного образования и степень удовлетворения ожиданий педагогов и родителей дошкольников от предоставляемых дошкольными учреждениями образовательных услуг (51).

В самом общем виде качество образования в дошкольном учреждении авторы определяют как:

• предоставление семье возможности выбора для ребенка индивидуального образовательного «маршрута» на основе разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми;

• обеспечение социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий;

• гарантию достижения каждым ребенком, систематически посещающим детский сад, к концу дошкольного детства минимально необходимого уровня подготовки для успешного обучения в школе (51).

Другой подход к определению качества образования в дошкольном учреждении представлен с позиции участников образовательного процесса. Для детей – это обучение в интересной для них игровой форме. Для родителей – это эффективное обучение детей, то есть обучение по программам, хорошо готовившим детей к школе:

• обучение без утомления;

• сохранение здоровья детей как психического, так и физического;

• успешность обучения;

• поддержание желания детей учиться;

• обеспечение возможности поступления в престижную школу;

• обучение престижным предметам (иностранный язык, информатика и др.).

Для воспитателей – это положительная оценка их деятельности руководителями ДОУ, родителями:

• успешное выполнение всех учебных программ всеми детьми;

• оптимальный подбор методов и приемов работы с детьми;

• поддержание интереса детей к учебному процессу;

• успешное развитие детей в процессе их обучения;

• сохранение физического и психического здоровья детей;

• рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени воспитателя;

• обеспеченность педагогического процесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием.

Для руководителя – это:

• высокая оценка деятельности воспитателей родителями и детьми, повышение тем самым престижа детского сада как фактора сохранения и развития ДОУ;

• сохранение здоровья детей;

• рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагогов;

• успешность деятельности педагогов и детей;

• полное усвоение выбранных программ, качественная подготовка детей к школе (126).

И. А. Рыбалова качество образования в дошкольном учреждении рассматривает как степень соответствия совокупности свойств и результатов образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям ДОУ на основе требований и стандартов, потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) (92).

Таким образом, основываясь на вышесказанном, качество образования в ДОУ мы будем понимать как степень соответствия результатов образования дошкольников прогнозируемым целям ДОУ на основе требований и стандартов и степень удовлетворения участников образовательного процесса предоставляемыми дошкольным учреждением образовательными услугами.

В нашем исследовании мы рассматриваем управленческий аспект в проблеме качества образования.

Управление, как понятие, имеет широкое толкование. Оно является объектом изучения многих наук: философии, социологии, психологии, менеджмента, педагогики, физиологии, экономики и других наук.

В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой значение слова «управлять» определяется как «руководить, направлять деятельность, действия кого-, чего-нибудь» (73).

В энциклопедическом словаре управление трактуется как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающие сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление трактуется как такое воздействие на общество, которое имеет целью его упорядочение, сохранение качественной специфики, совершенствование и развитие.

В. П. Беспалько управление рассматривает как взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей (13).

А. Н. Стрижов управление понимает как процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме. «Управление, как процесс, представляет собой технологию осуществления плана во времени, т. е. последовательную смену состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководителя для достижения результата» (108, с. 40).