Текст книги "Психология саморазвития личности"

Важно отметить тесную связь исследований саморазвития в современной зарубежной персонологии с категориями зрелой и здоровой личности, которые прочно объединяют в едином проблемном поле целеполагание, личностный рост, саморазвитие и зрелость личности. В работе Дж. Бауера и Д. Макадаме [Bauer, McAdams, 2004а], где сравнивались два показателя развития личности (социально-когнитивная зрелость и социально-эмоциональное благополучие), было обнаружено, что участники исследования, включающие в число главных целей жизни глобальные, концептуальные ориентиры, обладают более высоким уровнем зрелости по сравнению с участниками, которые подчеркивают лишь частные внутренние интересы на фоне высокого уровня благополучия. Наиболее же высокий уровень развития личности продемонстрировали участники, обладающие способностью согласовывать свои цели роста и саморазвития с основными жизненными целями и повседневными задачами. Выполненное в русле нарративного подхода исследование К. Маклин с соавт. [McLean, Pasupathi, Pals, 2007] было направлено на разработку модели процесса саморазвития, где повествование человека о себе и о своей жизни рассматривается как средство достижения здорового баланса между стабильностью и изменением самого себя. Преобразование, переструктурирование опыта жизни через создание историй о себе позволяет раскрыть еще одну грань движущих сил саморазвития. Более эмоционально зрелыми в среднем возрасте показали себя люди, гибкие и открытые опыту в раннем возрасте и не избегающие рассказов о тяжелых жизненных событиях в период ранней взрослости. Озвучивание своей истории дает возможность проверить себя и овладеть своим опытом. При этом важно, чтобы у человека была возможность рассказывать о себе, в том числе и о негативно оцениваемых обществом событиях, ибо это обеспечивает высокий уровень самоинтеграции, с чем согласна и Р. Фивуч [Fivush, 2001; 2004]. Концентрация на позитивном жизненном опыте может временно скорректировать эмоциональное состояние, как продемонстрировано в работе К. Бартона и Л. Кинг [Burton, King, 2004] на выборке студентов. Во всех иных случаях, когда речь идет о серьезных сдвигах устойчивых проявлений личности, саморазвитие, по убеждению К. Маклин и ее соавторов, происходит через проговаривание и переосмысление негативных эмоциональных событий жизни. Исключение составляют личности с некоторыми клиническими проявлениями (например, с посттравматическим стрессовым расстройством и симптомами гипервозбуждения), для которых погружение в негативный эмоциональный опыт не является адаптивным и развивающим приемом.

Следует подчеркнуть, что задействованные в ISD интерпретативные процессы изучаются в настоящее время с учетом культурного и исторического контекста. Тем самым исследования приобретают макротеоретическую ориентацию, которая предполагает концептуализацию влияния фактора культурных и социальных эффектов на идентичность и саморазвитие [Spencer, 2006]. Учет социокультурных переменных помогает преодолеть абсолютизацию влияния личности, подчеркивая значение всех детерминант персоногенеза, включая факторы микро– и макросреды. Применение такого системного подхода позволяет преодолеть ограничения психологии саморазвития, развиваемой в русле позитивной психологии, где, по мнению Дж. Мартина [Martin, 2006], переоценка Я-фактора развития приводит к игнорированию исторического и социокультурного контекста осуществления саморазвития.

Примером результатов, полученных в социально-когнитивных исследованиях, можно считать обнаруженную культурную вариативность персонального влияния на развитие [Kitajama, Markus, 1999]. Установлено, что в европейском и американском обществах люди больше ориентированы на самоэкспансию, личные достижения и личный контроль, тогда как среди представителей азиатских культур более важными считаются социальные обязанности и групповые интересы. Это, однако, не означает, что представители восточных культур не обладают способностью влиять на собственную жизнь. Люди, выдвигающие на первый план общественные цели, могут отличаться высоким уровнем самоконтроля при осуществлении действий, направленных на достижение этих целей, и в восточных культурах имеются яркие примеры человеческой способности к самоконтролю при отсутствии ощутимых внешних факторов, подкрепляющих поведение. Отметим, что в последнее время в восточном сознании наблюдается некоторое изменение отношения к саморазвитию. В работе А. Бхатачарья с соавт. [Bhattacharya, Gupta, Mehrotra, 2013] на материале обследования индийской выборки показано, что многие взрослые, особенно молодежь, видят себя в качестве активных субъектов (active agents) собственного развития, устанавливают цели личностного роста, испытывают чувство когнитивного участия в выдвижении этих целей и работают в направлении их реализации.

Филибер всегда пил за завтраком шоколад, и самым большим удовольствием для него было выключить газ в последнее мгновение, не дав молоку убежать. Это была его ежедневная маленькая победа, а вовсе не ритуал и не мания. Подвиг, невидимый миру триумф. Молоко оседало, и день мог начинаться: он владел ситуацией.

А. Гавальда

Фундаментальные исследования психологической природы саморазвития дополняются результатами научного поиска в прикладной зарубежной психологии. Рассмотрим его основные направления.

В сфере организационной психологии (психология менеджмента, коучинга) поднимаются проблемы создания такой организационной культуры и использования таких стилей руководства и методов мотивирования персонала, которые бы поддерживали и стимулировали использование сотрудниками стратегии саморазвития, поскольку считается, что «хороший сотрудник – это саморазвивающийся сотрудник». Саморазвивающийся персонал лучше знает себя и в состоянии найти оптимальный баланс между своими возможностями и решением задач организации [Kanter, 1982; Handy, 1985; Freedman, 1992; Dobbins, Pettman, 1997; Lee, 2002; Boyce, Zaccaro, Wisecarver, 2010]. Опыт реализации организационной стратегии с ориентацией на саморазвитие персонала представлял собой годовой формирующий эксперимент, проведенный под руководством Г. Митчела с соавт. [Mitchell, Bournes, Hollett, 2006]. Исследователей интересовало, какое воздействие на личностное и профессиональное развитие сотрудников – медицинских сестер оказывает предоставленная организацией возможность уделять 20 % своего рабочего времени самообучению и саморазвитию. Половину этого времени сестры посвящали занятиям по совершенствованию навыков помощи пациентам, другая половина времени могла быть использована сотрудниками самостоятельно в соответствии с их интересами и приоритетами саморазвития. По завершении эксперимента медсестрам было предложено оценить те изменения, которые произошли с ними за время реализации проекта. Самые значительные преобразования были отмечены участниками исследования в сфере отношения к пациентам и членам их семей. Медсестры признались, что в их работе стала сильнее ориентация на реального человека, появилось больше уважения и сострадания к нему, больше радости от собственной полезности. Они осознали, какой уникальный вклад они вносят в дело выздоровления людей, и стали гордиться этим вкладом.

В иной профессиональной среде – в компаниях сферы обслуживания – Т. И. ван ден Берг с соавт. [Berg et al., 2008] на выборке из более чем тысячи человек при выявлении детерминант работоспособности «белых воротничков» обнаружили, что саморазвитие входит в число факторов, оказывающих наибольшее влияние на работоспособность служащих, наряду с умением работать в команде и стрессоустойчивостью. Поэтому в коучинговой литературе сотрудникам и особенно руководителям организаций рекомендуется уделять большее внимание самопознанию, самопониманию, которые станут базой для формирования Я-концепции, а затем – для саморазвития. Руководители организаций должны включаться в такие виды деятельности и процессы, где их воля, убеждения, предположения, ценности, принципы, потребности, паттерны отношений и социальные стратегии будут меняться в соответствии с целью саморазвития, – такова позиция норвежского исследователя Т.Карпа [Karp, 2013].

В клинической психологической практике термин «саморазвитие» используется в двух значениях. Во-первых, готовность к саморазвитию признается показателем здорового функционирования личности, а ее восстановление рассматривается как важная задача психотерапевтической практики. Так, в предложенной австралийскими специалистами [Waghorn, Chant, King, 2007] программе комплексной социально-психологической реабилитации в постклинический период лечения шизофрении и шизоаффективных расстройств саморазвитие включено в число пяти приоритетных критериев оценки успешности социальной адаптации пациентов, наряду с такими социально значимыми показателями, как способность к самообслуживанию и выполнению домашних обязанностей, забота о других, прохождение профессиональной подготовки или получение образования, трудовая занятость. При этом саморазвитие операционализировалось как вовлеченность в течение восстановительного периода в занятия по приобретению новых умений или знаний (гитара, йога, классы приготовления пищи и пр.).

Во-вторых, под саморазвитием понимается особая стратегия коррекционной работы, при которой на первый план выступает активность самого пациента, стимулирование и поддержка которой создают ситуацию личностной включенности в процесс выздоровления. В работе американских клиницистов [Peloquin, Ciro, 2013] описан опыт групповой терапии в приюте, где в цикле реабилитации женщин с зависимостью от психоактивных веществ саморазвитие сочеталось с трудотерапией. Авторами была реализовала концептуальная модель «человек – среда – занятость», позволяющая системно актуализировать группу факторов, стимулирующих прогрессивное развитие пациентов. Анонимный опрос пациенток показал их заинтересованность процессом и удовлетворенность результатом такой восстановительной практики. В своем исследовании К. Вивер с соавт. [Weaver, Wuest, Ciliska, 2005] на материале работы со страдающими анорексией пациентами показывают, что пройденная в клинике практика группового саморазвития не может заканчиваться с появлением у пациентов первых позитивных симптомов, а должна превратиться для них в стратегию жизни. Исследователи представляют модель саморазвития в виде динамической спирали, а не линейной прогрессии. Спиральное движение подразумевает не конечную самоуспокоенность в финале лечения, а стратегию длящейся информированной самопомощи, предполагающую постоянное прохождение витков, включающих самопознание, самодифференцирование (самооценку, самоидентификацию в сравнении с другими) и саморегуляцию в каждой новой жизненной ситуации. Главная задача психотерапевтической работы описывается авторами как помощь женщинам в осознании их потенций и ограничений, возможности управлять событиями и эмоциями и поддерживать подлинные отношения с самими собой и другими. Коррекционная работа в клинике в этом случае становится только толчком к серии изменений, которые начинаются в жизни женщины благодаря активизации ее рефлексивной позиции.

Отдельно следует коснуться разрабатываемой в США с начала 1990-х годов Л. Маккан и Л. Перлман [McCann, Pearlman, 1990; 1992 и др.] клинической теории конструктивного саморазвития (constructivist self-development theory – CSDT), которая основана на идеях психодинамической теории объектных отношений, Я-психологии и социальной теории познания. Данная теория не вписывается в современный тренд понимания саморазвития как организуемого личностью развития, а скорее воспроизводит исторически более ранний взгляд на саморазвитие как спонтанное разворачивание качественных личностных изменений. В CSDT развивается конструктивистский взгляд на травму, согласно которому уникальная история человека формирует его опыт травматических событий и определяет адаптацию к травме. Авторы предлагают применять CSDT для коррекционной работы с психотравмами различного генеза, уделяя внимание трем страдающим при травме аспектам личности: стойкости «Я», которая обеспечивает возможность противостоять сильным эмоциям и регулировать самоуважение; когнитивным схемам (убеждениям и ожиданиям относительно себя и других) в области базовых установок безопасности, доверия, уважения, близости, силы и независимости; наличию навязчивых воспоминаний о травме и связанной с ними тревоги. Примеры практического использования CSDT встречаются и в публикациях других авторов: например, М. Миллера с соавт. [Millera, Floresa, Pitcherb, 2010] проводит с помощью CSDT анализ травмы у судей, переживающих убийство их коллеги по мотивам, связанным с профессиональной деятельностью.

Существенный аспект исследований саморазвития раскрывается при анализе проблемы подготовки специалистов для работы в клинической сфере. В частности, Дж. Эдвардс [Edwards, 2013] обращает внимание на важность внедрения в процесс обучения студентов-психологов таких программ тренинговых практик и личной терапии, которые проходились бы не формально, но вырабатывали у студентов направленность на саморазвитие (личностное и профессиональное) и понимание его ценности на протяжении всей карьеры.

Широкий круг вопросов саморазвития личности затрагивается в эмпирических исследованиях психологии развития. Изучается социальное влияние на саморазвитие в период становления личности.

Обнаружено, что стремление к саморазвитию, развитое чувство собственного достоинства, высокий потенциал к самостоятельному социальному функционированию наблюдаются в семьях, где родители обладают в глазах подростков авторитетом и одновременно обеспечивают атмосферу теплоты и принятия [Dusek, McIntyre, 2003; Trumpetera et al., 2008]. Активное поощрение индивидуальности подростков и их тесные связи с родителями приводят к формированию более позитивных форм саморазвития [Cooper, Grotevant, Condon, 1983; Grotevant, Cooper, 1985]. При этом установлено, что родительское влияние опосредовано теми социокультурными установками, носителями которых являются родители. Так, при сравнении американцев, являющихся выходцами из европейских и китайских семей, у европейских матерей прослеживается ориентация на трансляцию в ходе социализации ценностей саморазвития, а у китайских матерей – ценностей коллективизма на фоне более высокого уровня авторитарности воспитания [Li, Costanzo, Putallaz, 2010]. В то же время исследования китайских семей в их аутентичном культурном контексте дают противоречивые результаты относительно одобрения родителями стремления детей к саморазвитию [Grusec, Rudy, 2001; Tamis-LeMonda et al., 2008]. По мнению Кьян Ванг с соавт. [Wang, Chan, Lin, 2012], расхождения в результатах можно избежать, если учесть такую важную для сознания ответственного китайского родителя переменную, как академическая успеваемость детей, которая во многом определяет их карьерные и жизненные перспективы. Проведенное авторами эмпирическое исследование показало, что родители поддерживают стратегию саморазвития у подростков при наличии позитивных результатов в учебе. Если же ребенок учится плохо, родители повышают степень социального контроля и ограничивают зону автономии ребенка.

При изучении саморазвития в период взрослости прослеживается, как интерпретации целей, действий и образа «Я» изменяют друг друга с течением времени, приводя к преднамеренному развитию собственной личности. Исследователями установлено, что мотивация роста личности, содержание жизненных целей, уровень их личностной значимости и осознанности, отношение к жизни и выстраиваемые личностью ретро– и перспективные модели жизни связаны с уровнем личностной зрелости и скоростью ее достижения [Bauer, McAdams, 2004b; Bauer, 2009; Burton, King, 2004; Sheldon et al., 2005], с возможностями личности по преодолению стрессов, травм и потерь [King, 2001; Neimeyer, 2001]. В то же время показано, что выбор неадекватных, недостижимых ориентиров саморазвития приводит к снижению самооценки и самоуважения. Например, сверхценность сексуализации женского тела в американской культуре и транслируемые СМИ нереалистичные идеалы физической красоты при их усвоении в качестве моделей для саморазвития приводят к развитию у женщин неудовлетворенности, снижению чувства собственного достоинства и искажению Я-концепции [Stice, Spangler, Agras, 2001]. В целом, как продемонстрировано в исследованиях Дж. Бауера и Д. Макадаме [Bauer, McAdams, 2004а], цели развития определяют меру достигаемой в ходе саморазвития социально-когнитивной зрелости и меру социальноэмоционального благосостояния, а сформированность осознанных иерархических отношений между приоритетными жизненными целями и повседневными целями является важным показателем высокого уровня развития индивидуальности.

1.4. Исследования саморазвития личности в отечественной психологии

В истории становления проблемы саморазвития в отечественной психологии можно выделить три основных этапа. Концептуальные основы психологии саморазвития личности были заложены в 1920-1960-х годах. Характерной чертой публикаций этого периода является практически полное отсутствие самого понятия «саморазвитие». Однако в это время складываются представления о личности как активном начале, как субъекте развития, которые, как правило, выражаются термином «самодвижение».

В своей ранней работе 1922 г., анализируя свойство самостоятельности систем, С. Л. Рубинштейн, в сущности, дает философское обоснование идеи саморазвития как самодвижения, где все элементы детерминированы внутри самой системы, а не заданы извне. Исследователь предлагает ключ к основной проблеме саморазвития, связанной с тем, как возможно саморазвитие, инициированное внутри системы, а не вне ее. «Самостоятельна такая совокупность содержаний, все отношения между элементами которой сами суть элементы той же совокупности, так что она замыкается в законченное целое, каждый элемент которого совершенно определен в пределах того же целого. Тогда, – заключает автор, – это целое не имеет предпосылок вне себя; все ее предпосылки включены в самое систему, и эта система имеет в себе обоснованное существование» [Рубинштейн, 1989, с. 92]. Л. С. Выготский отмечает, что взгляд на развитие как на самодвижение «находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самоусовершенствованию» [Выготский, 1984, с. 248]. Б. Г. Ананьев, определяя жизненный путь человека как историю личности и субъекта деятельности, указывает, что человек «не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей – всё это проявления социальной активности человека в его собственной жизни» [Ананьев, 20016, с. 134]. С точки зрения А. Н. Леонтьева, «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы» [1957, с.94], поэтому ребенок рассматривался автором не только как объект внешних воздействий, но прежде всего как субъект жизни, субъект развития.

На данном этапе исследований идея о саморазвитии как качественном самодвижении стала в отечественной науке основой теории развития личности. Однако саморазвитие воспринималось скорее как философская категория, которая привлекалась для теоретического анализа развития, но содержательно не раскрывалась.

На следующем этапе, к которому можно отнести работы 1970-1980-х годов, появляются первые исследования, где саморазвитие выступает в ранге проблемы, пусть и не самостоятельной. Вопросы саморазвития рассматриваются в рамках изучения самовоспитания (А. А. Бодалев, Ю.М. Орлов), самосознания (И. И. Чеснокова), самодетерминации (А. Г. Асеев), жизненных стратегий (К. А. Абульханова-Славская). В этих работах закладываются теоретические основы изучения саморазвития как самобытного феномена, формируется категориальный аппарат, обозначается проблемное поле исследований саморазвития. Авторами поднимаются проблемы дифференциации развития и саморазвития, выделения критериев саморазвития, освещаются отдельные аспекты мотивации, психических механизмов обеспечения саморазвития.

А. Г. Асеев, опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, трактует саморазвитие как деятельность совершенно определенного рода, а именно «детерминированную стремлением человека развить в себе ту или иную черту личности» [Асеев, 1978, с.26]. Он называет условия, необходимые для разворачивания саморазвития как деятельности: противоречие между нежелательным настоящим и желаемым будущим, которое обеспечит деятельность энергией; наличие функционального резерва, обычно не используемого, но доступного для актуализации и включения в регулярный процесс деятельности.

А. А. Бодалев поднимает целый ряд проблем, связанных с определением саморазвития, его критериев, характеристик саморазвивающейся личности и условий ее формирования. Как подчеркивает автор, в процессе саморазвития «не кто другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути их достижения и выходит к тем или иным результатам» [Бодалев, 1987, с.6]. Происходящее в ходе саморазвития качественное изменение человека достигается в результате целенаправленного и более или менее длительного воздействия им на самого себя.

Е. Ф. Рыбалко [1974] дифференцирует процессы развития и саморазвития, самовоспитания личности (понятия «саморазвитие» и «самовоспитание» при этом не разграничиваются), признавая саморазвитие более высоким уровнем развития личности. В качестве основных критериев дифференциации развития и саморазвития выделяются произвольность и сознательность самоизменений личности.

И. И. Чеснокова [1977; 1981] рассматривает саморегуляцию как форму самосознания, включая тем самым саморазвитие в круг понятий, описывающих саморегулирующую сферу самосознания, а точнее, ту ее часть, где выстраиваются отношения в системе «Я и Я»: «Саморегулирование в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т. д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели» [Чеснокова, 1977, с. 139].

К. А. Абульханова-Славская связывает саморазвитие с самосовершенствованием. При рассмотрении проблемы жизненного пути она выделяет две основные стратегии личности: стратегию учета своих наличных возможностей и стратегию развития, совершенствования своих психических возможностей. Автор выявляет структуру саморазвития, включая в него три компонента: «Самосовершенствование (саморазвитие) включает, на наш взгляд, процесс приобщения к культуре (своего общества, своей эпохи), постоянное повышение уровня своих знаний (в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми), наконец, процесс активной реализации себя в жизни (в труде, в творчестве)» [Абульханова-Славская, 1991, с. 261].

Ю.М. Орлов в серии научно-популярных публикаций [1987; 1988; 1991 и др.] рассматривает проблемы самовоспитания и самосовершенствования личности «в обыденной жизни». На материале психоконсультативной и педагогической практики автором глубоко проработаны проблемы когнитивной, мотивационной и операциональной сторон самовоспитания. Самосовершенствование и саморазвитие представлены как путь к достижению индивидуальности.

Современный этап исследования саморазвития начался на рубеже 1990-х – 2000-х годов, когда саморазвитие личности стало предметом специальных научных публикаций, представляющих результаты систематических эмпирических и теоретических исследований [Вазина, 1994; Чернявская, 1994; Реан, 2000; Куликова, 2001; Маралов, 2002а; Селезнева, 2002; Попов, 2004; Черняева, 2005; 2007; Шаршов, 2005; Деркач, Селезнева, 2006; Низовских, 2007; Минюрова, 2008; Щукина, 2009а; Сивцова, 2010; Поддьяков, 2013; Фризен, 2013 и др.]. Нами было выделено несколько основных подходов к сущности саморазвития, имеющихся в современной отечественной психологической науке. В рамках каждого из них взгляды авторов весьма разнообразны, однако целостность подхода сохраняется благодаря общему понятийному аппарату и направленности исследований на общую проблематику.