Текст книги "Психология саморазвития личности"

 
Ирис на берегу.
А вот другой – до чего похож! —
Отраженье в воде.
 

Басё

Завершая теоретический анализ педагогического подхода, важно отметить, что в диссертационных исследованиях по педагогике, выполненных за последние годы[6]6
  Приведем некоторые примеры диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук: Андреева Ю. В. Педагогические системы ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентноспособности студентов-журналистов. Казань, 2006; Гареев Р. Т Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов. Казань, 2004; Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Хабаровск, 2000; Иваницкий А. Т Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России. СПб., 2000; Калнинш Л.М. Информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя. В. Новгород, 2012; Кряхтунов М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя. М., 2002; Нелунова Е.Д. Педагогические основы саморазвития студентов в мультимедийной образовательной среде. Якутск, 2010; Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов. Тольятти, 2000; Соломко Л. Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития. М., 2004; Усольцев А. П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике. М., 2007; Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема. Великий Новгород, 2004; Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Хабаровск, 1998; Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. М., 2004; Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе. Белгород, 2005.


[Закрыть], авторы в несколько раз чаще используют термин «саморазвитие», чем «самовоспитание». Рассмотрению подвергаются различные аспекты саморазвития (профессиональное и творческое саморазвитие, саморазвитие личности), а также факторы и педагогические условия его осуществления. Тридцать-сорок лет назад соотношение было обратным: внимание исследователей было сосредоточено на самовоспитании на фоне игнорирования проблем саморазвития. По словам Л. Н. Куликовой [2005], еще в 1980-е годы педагогические исследования саморазвития не поощрялись, ибо последнее рассматривалось как «слишком» самодетерминированная активность личности, которая может быть не только просоциальной, но и опасно отличной от социально принятых нормативов.

Если прежде изучению саморазвития препятствовала научная конъюнктура, то, возможно, нынешний всплеск интереса к данной проблеме есть восполнение существовавшего пробела? К сожалению, анализ содержания педагогических исследований не позволяет подтвердить эту гипотезу. За понятием «саморазвитие» чаще всего не прослеживается специфической феноменологии, которая бы оправдывала его употребление. Создается впечатление, что во многих исследованиях «саморазвитие» используется как расхожее понятие в ущерб менее модным терминам. В тезаурусе целого ряда исследований термин «саморазвитие» легко можно заменить на более адекватные исследуемой реальности понятия: «развитие», «воспитание», «самовоспитание», «формирование» и пр., причем такая замена была бы не только безболезненной для понимания, но и позволила бы точнее обозначить те феномены, которые подвергаются изучению.

Впрочем, терминологическая неосмысленность имеет и объективные теоретические причины. Педагогика саморазвития, как и психология саморазвития, является молодой областью исследований. Ее понятийный аппарат еще не устоялся, поэтому для исследователей составляет известную трудность подобрать терминологические конструкции, которые бы адекватно описывали изучаемые явления и в то же время не перекрывали поля значений друг друга. Одной из серьезных теоретических проблем, касающихся понятийного аппарата педагогических исследований, является соотношение понятий «самовоспитание» и «саморазвитие». В литературе данные понятия зачастую употребляют как синонимы, через запятую, чтобы усилить содержание текста при доказательстве активной роли личности в ее изменениях. Имеет место определение одного понятия через другое.

Сравним, например, два определения: «Самовоспитание – это деятельность человека, направленная на изменение своей личности» [Рувинский, 1982, с. 3]; «Саморазвитие – это сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость» [Цукерман, Мастеров, 1995, с.24]. Оба определения даются через категорию «изменение»: на изменение направлено как саморазвитие, так и самовоспитание. Отсутствие атрибута сознательности в описании самовоспитания восполняется определением его через деятельность, которая может быть только сознательной.

Другой пример: «Процесс самовоспитания – это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур… которые ведут к обогащению и развитию собственной личности» [Совиньски, 2004, с. 7]; «Саморазвитие по существу представляет из себя сознательное управление созревающей личности собственным развитием» [Куликова, 2005, с. 54]. Через данные определения авторы характеризуют и самовоспитание, и саморазвитие как управление собственным личностным развитием.

Если саморазвитие понимать как произвольное управляемое самоизменение под конкретную задачу, как сознательное культивирование определенных черт, то саморазвитие и самовоспитание совпадают по значению. Однако при употреблении исходных родовых понятий – «воспитание» и «развитие» – различие их семантики не вызывает сомнений. Если за отправную точку принять позицию Б. Г. Ананьева, согласно которой воспитанием является общественное руководство индивидуальным развитием [Ананьев, 2001а, с. 190], то самовоспитание можно определить как руководство (управление) личностью саморазвитием. Саморазвитие является эффектом самовоспитывающих воздействий со стороны личности, результатом той целенаправленной, специально организованной личностью деятельности, которая называется самовоспитанием. Данная трактовка близка точке зрения

В. Г. Маралова, согласно которой самовоспитание служит средством саморазвития: «Самовоспитание в качестве важнейшего средства саморазвития личности обладает целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она желает достичь» [Маралов, 2002а, с. 140]. Однако, принимая такую позицию, важно отметить, что саморазвитие может осуществляться не только средствами целенаправленного самовоспитания. Самосозидание, взращивание личности может быть постоянным, не обязательно явным, но сквозным ее устремлением в различных сферах самореализации, включаясь в которые личность отвечает на новые жизненные вызовы готовностью развивать еще неосвоенные потенциалы.

1.3. Саморазвитие личности в зарубежной психологии

Разве мало дала нам природа, дав нам себя?

Сенека

На заре становления персонологии саморазвитие не являлось предметом специальных исследований, а служило для обозначения активности личности в процессах самосознания (Дж. М. Болдуин, У Джеймс, Ж. Пиаже,), самоидентификации (Г. Гантрип, X. Кохут, Э. Эриксон), самопонимания (Дж. Келли, Г. Олпорт), самоэффективности (А. Бандура), самореализации (Ш.Бюлер, А.Маслоу, К. Роджерс,

Э. Фромм, В. Франкл). Благодаря усилиям указанных авторов представление о доминирующей роли личности в определении поведения и развития прочно закрепилось в арсенале психологической науки и практики. При этом вплоть до настоящего времени термин «саморазвитие» в зарубежной персонологической литературе порой применяется для обозначения области исследований, связанных с изучением таких феноменов, как самоидентификация, самооценка, Я-концепция, самосознание, самопонимание, самоуважение, чувство собственного достоинства и пр. Симптоматичным в этом смысле выглядит текст выпущенного в США «Руководства по психологии подростков», где саморазвитию посвящена отдельная глава [Cote, 2009], однако в ней не столько уделяется внимание саморазвитию как особому способу преобразования личности, сколько раскрывается специфика и динамика становления сферы самосознания в подростковом возрасте. В данном случае мы имеем дело с традицией неспецифического, широкого толкования саморазвития, в противоположность складывающемуся в последние годы узкому пониманию саморазвития как осуществляемой личностью особой формы развития, посредством которой самодетерминированность и самоуправляемость качественных личностных преобразований достигает полноты реализации.

Наиболее пристальное внимание к психологической природе саморазвития на этапе предварительных, неспецифических и несистематических исследований саморазвития личности (до 1980-х годов) проявляли представители экзистенциально-гуманистического подхода в зарубежной психологии.

Для гуманистического понимания саморазвития характерна его трактовка прежде всего как потребности, имманентно присущей личности. Отметим, что в контексте гуманистических концепций умеет-но говорить не о потребности в саморазвитии как таковой, а о целом комплексе мотивационных явлений, связанных с присущим человеку стремлением к различным «само-». Согласно оценке А.Маслоу, для большинства принадлежащих к гуманистическому направлению психологов группа понятий, подчеркивающих ведущую роль человеческой личности в процессах развития, является недостаточно осмысленной и дифференцированной. «Для представляющих различные группы авторов, особенно для Фромма, Хорни, Юнга, Ш. Бюлер, Ангьяла, Роджерса, Олпорта, Шахтеля, Линда и, с недавнего времени, для некоторых католических психологов, рост, индивидуация, автономность, самоактуализация, саморазвитие, продуктивность, самопознание являются, в большей или меньшей степени, синонимами, обозначающими скорее смутно представляемую область, чем четко сформулированное понятие» [Маслоу, 1999, с. 47]. Тем не менее сама идея подчиненности развития внутриличностным интенциям обозначена в гуманистической психологии достаточно определенно.

Протестуя против господствовавших в современной ему биологии принципов гомеостаза и редукции напряжения, К. Гольдштейн ввел принцип самоактуализации как присущего каждому организму стремления к максимально полной актуализации и развитию заложенных в него возможностей и способностей. Позднее он переместил акценты с биологической актуализации на сущностную реализацию человеческой природы, тем самым утвердив потребность в развитии как движущую силу развития личности [Леонтьев Д. А., 2000с].

Полнота самоосуществления личности признается условием сохранения психического здоровья личности и в рамках концепции жизненного пути Ш. Бюлер. Протестуя против психоаналитической теории неврозов, Ш. Бюлер усматривает причину невротизации в дефиците самоопределения и самоисполненности, который приводит к дезинтеграции личности. Движущей силой развития Ш. Бюлер считает врожденное стремление человека к самоосуществлению, всесторонней реализации самого себя. Понятие самоосуществления близко по значению к понятиям самореализации и самоактуализации, но, согласно концепции Ш. Бюлер, первое представляет собой более объемную категорию. «Самоосуществление» обозначает итог всего жизненного пути личности, который является результатом целеустремленности, творчества и созидания на протяжении всей жизни. Понятие «самореализация» исследователь использует для обозначения одного из периодов самоосуществления. В различные возрастные периоды самоосуществление проявляется по-разному: до 1,5 лет – как хорошее самочувствие; в 12–18 лет – как переживание завершения детства; в 25(30)-45(50) лет – как самореализация, в 65(70)-80(85) – как самозавершенность. В своих исследованиях Ш. Бюлер показывает, что полнота самоосуществления зависит от способности личности ставить такие жизненные цели, которые наиболее адекватны ее внутренней сути, ее призванию. Такую способность автор называет самоопределением. Хотя основная жизненная потребность человека именуется Ш. Бюлер не саморазвитием, а самоосуществлением, по содержанию концепция автора близка к гуманистической трактовке саморазвития. Это позволило Н. А. Логиновой при анализе творчества Ш. Бюлер связать категории самоосуществления и саморазвития: «Исходную детерминацию жизненного пути человека Бюлер усматривает во внутренней духовной сущности человека, саморазвитие которой ведет к развертыванию фаз жизни, к самоосуществлению потенций человека… Жизненный путь человека в значительной степени представляется результатом саморазвития духа» [Логинова, 1978, с. 170].

А.Маслоу толковал потребность в самоактуализации как потребность в развитии. Он противопоставлял гуманистическую теорию развития личности теории 3. Фрейда, согласно которой человек движим адаптационными стремлениями. «Наблюдения за детьми, – доказывает А. Маслоу, – всё с большей и большей ясностью показывают, что здоровые дети получают удовольствие от своего развития и движения вперед, обретения новых навыков и способностей» [Маслоу, 1999, с.47]. Отметим, что А.Маслоу рассматривал потребность в развитии как движущую силу, присущую именно здоровой личности. Остальные, или «нездоровые», как говорит автор, личности движимы другим стремлением – «потребностью в ликвидации дефицита». Нездоровая личность ощущает свою ущербность в силу постоянной неудовлетворенности потребностей, нехватки ресурсов: «В сущности, движимый стремлением к ликвидации дефицита человек гораздо больше зависит от других людей, чем человек, сосредоточенный исключительно на саморазвитии. Он больше “заинтересован”, больше скован в своих действиях, он в большей степени зависит от своих желаний и потребностей» [там же, с. 61]. Здоровая же личность уже прошла этап удовлетворения, переросла свои потребности, выросла над ними, поэтому ее активность подчиняется «метамотивации», которая содержательно раскрывается А. Маслоу как потребность в самоактуализации, в саморазвитии. Здоровая личность более автономна, ибо сама в состоянии удовлетворить свои потребности; более того, сущность потребности в саморазвитии такова, что никто кроме самой личности и не может ее удовлетворить. Посему «чаще всего проблемы и противоречия ориентированной на развитие личности разрешаются ею самостоятельно с помощью медитации – обращения внутрь самой себя. То есть такой индивид “ищет себя”, а не того, кто станет ему помогать» [там же, с. 64].

В теории личности К. Роджерса также проводится идея о присущем личности стремлении к росту, развитию, тенденции проявлять и активизировать все способности организма в той мере, в какой эта активизация способствует развитию организма или личности. «Как ни называть это – тенденция к росту, побуждение к самоактуализации или тенденция двигаться вперед, – это главная движущая сила жизни» [Роджерс, 1994, с. 76]. Автор указывает, что опыт психотерапевтической работы привел его к умозаключению, что «у человека имеется способность и тенденция, если не явная, то потенциальная, двигаться вперед к зрелости» [там же]. Эту общую тенденцию он называет мотивацией к изменению и описывает как «стремление перестроить свою личность и свое отношение к жизни, сделав его более зрелым» [там же]. Психолог подчеркивает, что данная мотивация может до поры не проявляться: «Это стремление может быть наглухо закрыто слоями ржавых психологических защит, оно может быть скрыто за замысловатыми фасадами, отрицающими его существование, но я верю, что оно существует в каждом человеке и ожидает соответствующих условий, чтобы освободиться и проявить себя» [там же]. Проявиться стремление к зрелости, по мысли К. Роджерса, может только в благоприятном психологическом климате, каковой создается, в частности, в ходе особых психотерапевтических отношений.

Таким образом, гуманистическая психология утверждает наличие у человека врожденной мотивации к изменению, которая является движущей силой развития. Она может находиться в скрытом, нереализованном, потенциальном состоянии, и тогда она сопряжена с психическим «нездоровьем» личности. Только актуализированная мотивация самоизменения – показатель здоровой личности. Направление самоизменений личности описывается представителями гуманистического подхода в различных понятиях, однако все они – «самоосуществление», «самореализация», «самоактуализация», «личностная зрелость», «личностный рост» – выражают общее стремление к конструктивности.

Слабое место теоретических построений гуманистического подхода – признание онтологичности потребности в саморазвитии (как и других потребностей типа «само-»). Это положение гуманистической теории развития критиковали как представители иных направлений зарубежной психологии, так и отечественные психологи. «Счастье человеческой жизни, радость, удовольствие, – писал С. Л. Рубинштейн, – достигаются не тогда, когда они выступают как самоцель, а только как результат верной жизни. Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности. То же самое относится в принципе к проблеме самоусовершенствования человека: не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни – такова должна быть цель, а самоусовершенствование – лишь ее результат» [Рубинштейн, 19976, с. 183]. Личность как система, открытая в мир и миру, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими личностями, не может быть замкнута ни в мотивах своего развития, ни в его результатах на самой себе. Если же саморазвитие замыкается в себе, проделанная над собой работа не приносит чувства полноты и удовлетворения, ощущения полезности своего изменения.

Проблема свободы, самоопределения личности была раскрыта в 1960-1980-е годы в классических публикациях психологов экзистенциального направления: В.Франкла, Р.Мэя, Дж. Бьюдженталя, И. Ялома и др. Отстаивая в своих публикациях идею внутренней свободы личности, В. Франкл последовательно развивал тезис о том, что за счет фундаментальных антропологических способностей человека к самодистанцированию (принятию позиции по отношению к самому себе) и самотрансценденции (выходу за пределы себя) у него всегда есть возможность занять по отношению к определяющим обстоятельствам жизни собственную внутреннюю позицию. По мнению Р. Мэя, свобода личности проявляется в возможности человека управлять своим развитием, которая базируется на способности к самосознанию и связана с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям. При этом В. Франкл отмечал, что саморазвитие ради саморазвития, самоактуализация ради самоактуализации не способны стать двигателем преобразований личности. «Самоактуализация – это не конечное предназначение человека. Это даже не его первичное стремление. Если превратить самоактуализацию в самоцель, она вступит в противоречие с самотрансцендентностью человеческого существования. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [Франкл, 1990, с. 60]. Направленность на саморазвитие, на самоусовершенствование может быть успешной только тогда, когда данная цель включена в более общую систему жизненных целей и гуманистических ценностей личности.

В современных исследованиях саморазвития с позиций гуманистической парадигмы названное ограничение в значительной степени преодолено. Например, Г.Медлок [Medlock, 2012] обращается к раскрытию механизмов саморазвития в русле гуманистической и позитивной психологии через категории аутентичности и самости. Основу для понимания саморазвития он усматривает в таких личностных процессах, как определение своей ценностной ориентации, осознание подлинных чувств, предпочтений и интересов, умение делать выбор и выполнять обязательства в конкретных ситуациях, быть открытым для других людей в подлинности собственной позиции. С точки зрения автора, саморазвитие отвечает идеалу хорошей, подлинной жизни и процветания человека, поскольку в ходе саморазвития человек обретает свое индивидуальное измерение, находит соответствующий своей идентичности способ бытия и способы самовыражения. В то же время подлинность жизни единичной личности не противопоставляется общественному благу. Если в классической гуманистической и экзистенциальной психологии существовал конфликт между свободой личности и давлением социума, то благодаря фундаментальному сдвигу, произошедшему в феноменологии и лингвистической философии в 1970-1990-е годы, сегодня в рамках гуманистической парадигмы ведутся поиски баланса между личной автономией и подлинностью, с одной стороны, и потребностью в социальном порядке и общем смысле и цели – с другой. Представители этого движения среди философов работают в сферах этики добродетели [MacIntyre, 1984; Taylor, 1989] и общественно-политической философии [Etzioni, 1995; 1996; Habermas, 1987]. В психологии поиски этого баланса, перемирия в системе «Я и другие» являются центральной темой работ Р. Кигана [Kegan, 1982; Kegan, Lahey, 2009], которые выполнены на стыке неопсихоанализа, гуманистической и когнитивно-бихевиоральной теорий личности. Названные работы объединены пониманием того, что человек всегда существовал в социальном контексте и что исключительное внимание к правам и свободам личности в ущерб вопросам общественного порядка было бы ограничением и препятствием на пути к полноценному определению природы хорошей жизни.

Море не выходит из предписанных границ. На это отваживается только человек.

К. Гельвеций

Специальные эмпирические и теоретические исследования, направленные на изучение саморазвития как самобытного явления, начались, отмечает Дж. Бауер [Bauer, 2009], в 1980-е годы в связи с подъемом интереса к тематике целеполагания, в том числе к его роли в развитии личности. При этом для того, чтобы подчеркнуть отличие направляемого самой личностью процесса самоизменения и саморегулирования от саморазвития как спонтанного самодвижения, в англоязычной психологической литературе стали использовать термин «intentional self-development» (ISD) – преднамеренное саморазвитие. За этим термином закрепилось два основных значения: саморазвитие как форма саморегуляции и как процесс личностного роста.

В первом значении ISD рассматривается как одна из форм саморегулирования. Важными для понимания саморазвития являются идеи теории субъектности Р. Харре [Harre, 1984], связанные с решением проблемы управления личностью как своими побуждениями, так и влияниями факторов среды. Личность как субъект (agent), по мнению автора, обладает способностью переключаться с одних детерминант поведения на другие, делать выбор между равно привлекательными альтернативами, сопротивляться искушениям и отвлекающим факторам, менять руководящие принципы поведения. В трудах Э.Деси и Р. Райана [Niemiec, Ryan, Deci, 2010] с 1970-х годов разрабатывается теория самодетерминации, призванная объяснить и утвердить доминирование в поведении внутренней мотивации, в том числе в развитии личности. Личность, настаивают авторы этой теории, способна быть автономной по отношению не только к силам внешнего окружения, но и к своим внутренним силам. Самодетерминация заключается в следовании стремлениям глубинного «Я», на основании которых личность выстраивает самоинициируемое и саморегулируемое поведение.

Отличие термина «ISD» от большинства понятий, связанных с саморегулированием, проводится по трем критериям: уровень анализа, акцент на преднамеренности и акцент на себе как продукте саморегулирования [Bauer, 2009]. Что касается первого критерия, то в модели Ч.Карвера и М.Шейера [Carver, Scheier, 2011], где саморегуляция понимается как кибернетические процессы сознательного или бессознательного сравнения неких стандартов или ожиданий с наличной ситуацией и их коррекции в последующем взаимодействии со средой, выделяется три уровня анализа: микро-, мезо– и макросаморегулирование. Микросаморегулирование связано с изменением своих мыслей или поведения в конкретный момент – это, например, изменение текущего настроения от плохого к хорошему. Мезосаморегулирование направлено на изменение моделей поведения или модели внутренних состояний в ограниченных контекстах, таких как борьба с привычкой к курению. Макросаморегулирование имеет дело с изменением структуры поведения и внутренних состояний в широком диапазоне характеристик личности или самоидентичности (примером здесь может служить попытка стать более хорошим человеком). Как отмечают Р. Баумейстер и К.Вохс [Baumeister, Vohs, 2004], большинство исследований саморегулирования направлено на изучение его микро– и мезо-уровней, исследования же ISD связаны именно с макроуровнем саморегулирования, а также с формами мезо– и микросаморегулирования, служащими макроуровню.

Далее, в исследованиях ISD акцентируются преднамеренные усилия человека в направлении развития, в то время как изучение саморегулирования в целом, как правило, сосредоточено на оценочных процессах, которые являются в большей степени реактивными и согласованными со свойствами системы обратной связи.

Наконец, исследования саморегулирования обычно связаны с изучением явлений из группы «само-» как факторов этого процесса (например, с изучением того, как влияют на его ход оценки собственной эффективности). В исследованиях ISD самопознание и самооценка также рассматриваются как факторы саморегуляции, однако в то же время понимаются как продукт саморегулируемых процессов.

Второе направление исследований связывает ISD с процессом роста личности, в ходе которого последняя целенаправленно принимает меры к тому, чтобы сформировать свое «Я», свою идентичность и индивидуальность. Как правило, «Я» (the self) понимается в зарубежной психологии как субъективная интерпретация собственной личности. Именно инстанция «Я» преднамеренно развивается в процессе ISD. Исследователи обращаются к фактору саморазвития в тех случаях, когда имеют дело с феноменом внесения человеком в собственное развитие такого уникального вклада, который невозможно свести к совместным воздействиям сил биологической и социальной среды: «в конечном счете изучение ISD призвано продемонстрировать, как люди формируют собственный жизненный путь» [Bauer, 2009, р. 523].

Под саморазвитием, пишет Дж. Брандштадтер [Brandtstädter, 1999], мы подразумеваем, что люди в равной степени являются как продуктами, так и авторами (создателями) собственного развития. Исследователь обозначил круг касающихся ISD проблем, на которых в настоящее время сосредоточены поисковые усилия: 1) развитие когнитивных репрезентаций преднамеренности, 2) развитие возможностей для личностного контроля над индивидуальным развитием; 3) развитие самооценки и самоидентификации, которые служат для организации системы личностных ценностей. Центральным при решении данных вопросов является выявление когнитивно-мотивационных компонентов механизма саморазвития, постижение того, как человек выстраивает целеполагание, планы действий, которые предназначены в конечном счете для формирования его личности. В публикациях П. Балтес и М. Балтес [Baltes, Baltes, 1990] и А. Фрейнда с соавт. [Freund, Li, Baltes, 1999] отмечается, что через отражение последствий преднамеренных действий люди определяют ориентиры (мотивацию, намерения) для дальнейших целенаправленных действий, – следовательно, такой психический акт, как преднамеренное действие, может рассматриваться в качестве движущей силы изменений личности. В ходе целеполагания и последующего регулирования целей перед личностью стоит задача таким образом гармонизировать цели между собой, а также согласовать желательность и достижимость целей, чтобы это способствовало саморазвитию в планируемом направлении [Baltes, 1997; Gestsdottir, Lerner, 2008].

Согласно исследованиям ряда современных немецких [Brandtstädter, 1998; 1999; Brandtstädter, Wentura, Rothermund, 1999; Greve, Rother-mund, Wentura, 2005] и американских [McCann, Pearlman, 1990; Lerner, Hess, 1999; Капрара, Сервон, 2003; Bauer, 2009] ученых, ключевую роль в процессе саморазвития играют субъективные толкования (интерпретации, репрезентации) личностью образа «Я», своего прошлого и будущего, своих целей и действий, а не сами действия. «Убеждения, связанные с контролем личностного развития, – замечает Дж. Брандштадтер, – оказывают сильное влияние на способы, которыми люди пользуются, пытаясь управлять собственным развитием на разных этапах и в разных сферах своей жизни» [BrandtStädter, 1998, р. 198]. Вследствие этого эмпирическое изучение ISD сосредоточено в основном на «ориентированных-на-рост» целях и оценке собственных действий и образа «Я», определяющих меру личностного вклада в развитие, поскольку саморазвитие подразумевает создание личностью своих собственных моделей развития и собственных взглядов на динамику изменения, а не упование на предлагаемые социумом готовые модели будущего [Lee, 2002].

В частности, в рамках социального-когнитивного бихевиоризма, где единицей психического анализа выступает переменная «личность в ситуации», а влиянию персонального фактора на разворачивание жизненного пути отводится доминирующая роль, подчеркивается значимость когнитивных механизмов, позволяющих человеку познавать мир, самого себя и использовать эти знания в целях саморегуляции и саморазвития [Bandura, 1986; Cervone, Shoda, 1999]. «Люди обладают способностью влиять на собственную судьбу. Способность предвидеть будущее и регулировать действия в соответствии с личными целями делает возможным влияние человека на свой опыт, свои действия и личностное развитие» [Капрара, Сервон, 2003, с. 459]. Вскрывая механизмы персонального влияния на развитие личности, исследователи данного направления считают, что в целом его обеспечивают когнитивно-аффективные возможности психики: «человек способен влиять на собственную жизнь, иными словами, его когнитивные возможности позволяют ему направлять ход своего развития» [там же, с. 521].

Раскрывается данный тезис в работах А. Бандуры [Bandura, 1986]. В основу его социально-когнитивной теории положены когнитивные механизмы, позволяющие человеку познавать мир, самого себя и использовать эти знания в целях саморегуляции. Исследователь описывает пять базовых способностей, которые обеспечивают функционирование личности и ее развитие: способность к символизации связывается с возможностью человека представлять информацию в символическом виде; способность к викарному научению связывается с приобретением знаний, навыков и аффективных тенденций через наблюдение и моделирование; способность к предвидению, или предвосхищению, будущих событий понимается как ключевая для мотивационной и эмоциональной жизни; способность к саморегуляции определяется как способность ставить цели и оценивать свои действия, сравнивая их с внутренними стандартами; способность к самоанализу понимается как уникальная человеческая способность к размышлению о самом себе. Осуществление саморазвития признается возможным благодаря способностям к предвидению, самоанализу и саморегуляции, которые объединяются и функционируют как Я-система, ядро личности [Bandura, 1999]. При этом определяющая роль в личностном функционировании отводится воспринимаемой самоэффективности, под которой подразумевается оценка человеком своей способности совершить некую последовательность действий и таким образом достичь определенного результата или уровня исполнения [Bandura, 1997]. Согласно исследованиям А. Бандуры [Bandura, 1977], люди с устойчивым восприятием собственной эффективности с большим оптимизмом смотрят в будущее, испытывают меньше негативных эмоций и обладают более развитой способностью к упорядочиванию сложных когнитивных навыков, необходимых для преодоления трудностей.