Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград: как развить в детях ответственность и желание учиться. Жизнь без стресса: как наслаждаться путешествием"

Польза от обучения иерархии

Оливер Уэнделл Холмс[40]40
  Холмс, Оливер Уэнделл (1809–1894) – американский врач, поэт и писатель.


[Закрыть] сказал: «Если новая идея однажды расширила границы человеческого разума, он никогда не вернется к своим первоначальным параметрам». Узнав об уровнях социального развития, дети осознают ответственность за свое поведение и отношения с другими.

Иерархия – способ коммуникации. Она предлагает детям и взрослым один и тот же набор концептуальных понятий. Эти понятия дают ясность понимания и способствуют общению между учителем и учеником и между самими учениками.

Иерархия поощряет учеников самостоятельно поддерживать благоприятную учебную атмосферу в классе, а не просто надеяться на учителя. Ученики могут взять на себя роль лидеров в соблюдении порядка. Помогая друг другу поддерживать атмосферу, способствующую процессу обучения, ученики делают важный шаг к созданию организованного сообщества. Сообщество успешнее тогда, когда его члены при решении проблем полагаются на самих себя.

Иерархия помогает осознать, что значит быть ответственным гражданином. Наше общество основано на большой автономии граждан. Однако гражданственность предполагает и такие ценности, как ответственность, уважение, забота, честность и благонадежность. Это те ценности, которые не зависят от расы, вероисповедания, политики, пола или благосостояния. Они заключены в иерархии и подкрепляются примерами, которые учащиеся приводят для уровня D – демократии.

Иерархия помогает осознать личную ответственность. Научить жить по демократическим правилам – значит научить выбирать, когда подчиняться, а когда нет. Иногда влияние со стороны сверстников настолько сильно, что молодые люди совершают безответственные поступки, приносящие вред им самим или обществу. В этом случае знание об уровнях социального развития помогает освободиться и развивает ответственность. Например, во многих средних и старших классах есть проблемы, связанные с учебой и выполнением домашней работы. Многие ученики не занимаются или не выполняют заданий потому, что такие усилия не поощряются в субкультуре сверстников. В этом случае иерархия может стать мотиватором. Учащиеся начинают понимать, что не выполнять домашние задания или не учиться из-за давления со стороны сверстников – это поведение уровня С. Узнав об этих концепциях, дети начнут оценивать уровни принятых ими решений. Понимание уровней иерархии может помочь выработать соответствующее поведение и развить личную ответственность.

Знание иерархии привлекает внимание к тому, что люди постоянно делают выбор и что школьники сами выбирают уровень поведения, осознанно или нет. Ученики узнаю́т, что они свободны выбрать манеру поведения и что их поступки – результат их решения. Они узнаю́т, что могут выбирать, как реагировать на ситуацию, стимул и даже желание.

Иерархия дает детям почувствовать силу. Она закладывает основу для анализа и корректировки поведения, показывает ученикам, что они могут контролировать свою жизнь, быть ее творцами и не чувствовать себя жертвой.

Иерархия поощряет учеников достигать высшего уровня поведения. Вдохновением служит сама природа иерархии. Дети ощущают внутреннее желание быть компетентными и успешными. Не открывая возможностей, мы лишаем их способности. Знание иерархии развивает внутреннюю мотивацию, поэтому ученики хотят поступать ответственно.

Иерархия поощряет принятие зрелых решений. Подростки чаще ищут образцы для подражания, чем цели. Объяснение молодым людям уровней поведения естественным образом поощряет их принимать долгосрочные решения. Это важно, поскольку реклама, давление сверстников и поведение молодежи подталкивают к получению сиюминутных удовольствий, а не к развитию и личностному росту.

Иерархия помогает развитию личности, как объяснялось в описании уровня D, даже если в некоторых сообществах есть ограничения в том, что касается ценностей, этики и морали.

Иерархия помогает подчеркнуть различие между неприемлемым поведением и человеком, который так поступает. Она отделяет действие от действующего (Коhn, 1996, p. 123) и хорошего человека от плохого поведения. Фундаментальное преимущество иерархии в том, что она естественным путем добивается того, о чем взрослые только говорят, но не могут добиться, а именно разграничить поведение человека и самого человека. Например, вспомните, когда вас в последний раз оценивали. Вы отделяли то, что говорил оценивающий о вашей работе, от самого себя? Вы осознавали в тот момент, что на самом деле речь шла не о вас, а лишь о вашей работе? Я опросил сотни учителей и школьных администраторов, и результаты показали, что во время оценки невероятно малое число людей осознанно отделяет себя от своего поведения. Если такое разделение сложно провести взрослым, представьте, насколько сложнее это сделать детям. Даже если мы отчаянно пытаемся донести до них мысль, что мы не критикуем ученика как человека, а просто не одобряем его поступки, ребенку очень сложно понять разницу. Обучение иерархии упрощает эту сложную задачу. Мы никогда не говорим о поведении школьника, мы говорим только об уровне его поведения.

Иерархия фокусируется на описании поведения, а не человека. Ярлыки часто имеют негативный оттенок и не помогают строить отношения. Маркировка уровней поведения вызывает меньше негатива. Однажды летом в долгой поездке жена начала пересказывать мне текст, над которым работала. Фактически она просто думала вслух. После продолжительной, на мой взгляд, паузы я включил магнитофон. Послушав какое-то время, я вынул кассету, повернулся к жене и спросил: «Все в порядке?» Она ответила: «Ты точно с Марса!» (намекая на книгу Джона Грея «Мужчины с Марса, женщины с Венеры»). Мы часто обсуждали различия между женщинами и мужчинами и были знакомы с метафорами Грея: мужчины с Марса (и ориентированы на действия), а женщины с Венеры (ориентированы на отношения). Описав мой поступок как марсианский, она за пару секунд разобралась с тем, что в ином случае могло привести к конфликту. Жена обозначила, «откуда я», и я понял, что веду себя неправильно. Понимание пришло через обозначение поведения, что позволило сохранить доброжелательную атмосферу. Важно, что у нас был общий лексикон: мы оба были знакомы с метафорами Венеры и Марса. Намек указывал на тип поведения и не был оскорблением личности. Жена не назвала меня невежей, она просто оценила мои действия как марсианские. Я не воспринял это как выпад в свой адрес. Маркировка поведения помогла избежать конфронтации, способствовала общению и взаимопониманию, а также вызвала изменение поведения.

Иерархия воспитывает понимание внутренних и внешних стимулов. Понимание разницы между внешним и внутренним стимулами может сильно повлиять на мотивацию. В начальных и средних классах учителя часто стимулируют хорошее поведение учащихся. Перейдя в класс к новому учителю, такие ученики часто спрашивают, что они получат за хорошее поведение. Стимулом стало получение награды, а не желание вести себя подобающим образом. Таким образом, учениками управляет внешнее вознаграждение, за которое они расплачиваются своей самостоятельностью. Парадокс в том, что при этом мы хотим, чтобы ученики занялись самодисциплиной и стали самостоятельными в решении проблем. Однако внешние стимулы делают учеников зависимыми. Дети быстро понимают, что это в действительности лишь взятка за то, чтобы манипулировать их поведением. Несмотря на влияние стимулов, ученики осознают, что могут сами решать, поддаваться внешней мотивации или нет.

Иерархия приводит к повышению самооценки. После того как ученики обсудят разницу между сторонним вознаграждением и внутренним удовлетворением, нужно разобраться с самооценкой. Пытаясь выработать самооценку, учителя используют как вознаграждение грамоты и похвалы. Однако в документе «На пути к оценке: итоговый отчет по развитию самооценки и личной, а также социальной ответственности» говорится следующее:

«Строительные блоки самооценки – навыки. Чем больше у человека навыков, тем лучше он или она справляется с различными жизненными ситуациями. Развивая навыки личной и социальной ответственности, школы помогут учащимся расширять параметры своего поведения» (Департамент образования штата Калифорния, 1990, с. 64).

Самооценка тесно связана с удовлетворенностью. Человек, удовлетворенный своим достижением, склонен повторить его. Чем чаще мы успешно выполняем задание, тем совершеннее становятся навыки. Такая стратегия вызывает ощущение своей компетентности и значимости, а это важные элементы самооценки. Эти чувства – результат не внешних наград, а собственных мыслей, и часто они рождаются из ощущения внутреннего удовлетворения.

Ученики узнают, что от их поведения зависит, будет ли отношение учителя к ним таким, какого они хотят. Ни А (анархия), ни B (принуждение/буллинг) не являются правильными или приемлемыми уровнями поведения в классе. Такое поведение вынуждает учителя взять ситуацию под контроль. Ученики словно говорят учителю: «Применяйте к нам силу». Если ученики знакомы с уровнями иерархии, учитель может остановить неподобающее поведение одним простым вопросом: «Вы хотите, чтобы сегодня я стал учителем уровня В?» Оказавшись перед выбором, ученики обязательно ответят: «Нет, мы будем вести себя на уровне С». Удивительно простой способ разрешить сложившуюся ситуацию! Еще один важный момент: ученики вскоре поймут, что когда класс ведет себя на уровне С или D, такая атмосфера способствует их автономности и поддержке со стороны учителя.

Обучение иерархии помогает управлять собой. Изучая концепции, дети также узнают о системе ценностей, стоящей за ними. Например, уровень В подразумевает эгоизм, это более низкий уровень социального развития, чем уровень С. Сотрудничество/конформизм подразумевает порядок и честность и должно преобладать, прежде чем сможет установиться демократия. Демократия требует ответственности и правильных поступков – неважно, наблюдает за этим кто-то или нет.

Концепции составляют основу Системы развития ответственности. Вторая часть системы – простая проверка понимания.

Ключевые моменты

→ Система развития ответственности проактивна. План состоит в подготовке почвы для исправления неприемлемого поведения, прежде чем оно проявится.

→Используется дедуктивный подход. Сначала изучаются четыре понятия. Это отличается от более распространенного индуктивного подхода к обучению, когда изучение частных моментов предшествует изучению общих понятий.

→ Человек определяет уровень развития, отделяя поведение от личности человека и таким образом не пробуждая в нем естественного стремления защищаться.

→Чем чаще мы говорим о высших, приемлемых уровнях, а не о низших, неприемлемых уровнях, тем чаще ученики хотят вести себя ответственно.

→Программа использует внутреннюю мотивацию, чтобы молодые люди развивали желание быть ответственными – как в индивидуальном, так и в социальном плане.

Прежде чем ученики включатся в урок (или начнут выполнять задание), пусть придумают примеры для разных уровней. После урока попросите учащихся немного подумать над выбранными уровнями. Создание примеров и дальнейшее осмысление способствуют мотивации на высшем уровне.

Чем чаще используется иерархия, тем чаще она становится инструментом самооценки.

Пример Иерархия и математика

Уровень D (внутренняя мотивация учиться)

• Демонстрирует желание учиться.

• Остается сосредоточенным во время урока математики.

• Добровольно занимается, чтобы улучшить математические навыки.

• Занимается без наблюдения со стороны взрослого.

• Выполняет задания, потому что это в его интересах.

Уровень С (Полагается на внешнюю мотивацию)

• Занимается, когда рядом находится взрослый.

• Прилагает усилия в основном для того, чтобы произвести впечатление или удовлетворить других.

• Выполняет задания, чтобы получить хорошую оценку.

Уровень В/А

• Прилагает мало усилий к учебе (если вообще прилагает).

• Отвлекает других от выполнения задания.

Пример 2. Воспользуйтесь аналогией с будильником, чтобы объяснить, как важно приходить в школу вовремя:

• Уровень D – Вы устанавливаете будильник, просыпаетесь и приходите в школу вовремя.

• Уровень С – Рассчитываете, что вас разбудят родители, чтобы вы не опоздали в школу.

• Уровни А/В – Вы вредите самому себе, игнорируя будильник, и опаздываете в школу.

Люди должны понимать, что вы не хотите им навредить.

Этот раздел объясняет, как помочь ребенку осознать неприемлемость своего поведения и то, что он поступает так по своей воле. Эта стратегия называется Проверка понимания. Чтобы признать «авторство» поведения, говорить должен ребенок, а не взрослый. Этот подход нечто большее, чем смена парадигмы. Это переосмысление, метанойя – греческое слово, обозначающее глубокое изменение. Это фундаментальное изменение в мышлении: от ментальности внешнего контроля к ментальности внутреннего. Хотя стратегию можно использовать в любой обстановке, здесь она объясняется на примере класса.

Мысленное конструирование

Стратегия Проверки понимания начинается с мысленного конструирования ситуации самим учителем. Мысленное конструирование необходимо учителю, чтобы сохранить контроль. Иначе нарушение порядка в классе передаст контроль над ситуацией нарушителю, а у педагога вызовет стресс. Поэтому сначала учитель настраивается на позитивное восприятие ситуации, рассматривая ее как возможность направить, а не наказать, как возможность помочь ученику изменить поведение. Позитивное мысленное конструирование снижает уровень стресса учителя и существенно влияет на общение и отношения с учениками. Ученик видит, что учитель хочет помочь, а не наказать.

После обучения иерархии, но до начала использования стратегии Проверка понимания можно рассмотреть многочисленные ненавязчивые техники. С их помощью учитель не даст прервать урок, затратив минимум усилий для перефокусировки поведения ученика.

Ненавязчивые техники

К ним относятся язык тела, жесты, поза, оттенки интонации, темп речи и чувства, которые она вызывает.

Визуальные

• Ваше лицо – мощный инструмент коммуникации. Используйте дружелюбную улыбку.

• Меняйте выражение лица, например округляйте глаза или двигайте бровью(ями).

• Используйте зрительный контакт-«удар», глядя на человека на секунду или две дольше обычного, и потом улыбнитесь.

• Опустите голову или кивните, глядя на ученика.

• Используйте групповой сигнал для привлечения внимания, например «поднять руки», или приглушите свет.

Вербальные

• Используйте паузу. Возможно, это наименее распространенная, но самая эффективная техника.

• Меняйте интонацию или снижайте громкость голоса.

• Воспользуйтесь техникой снятия напряжения, например выдохните, а потом сделайте глубокий вдох.

• Используйте варьирование звуков «с» и «ш» в таких фразах, как «Прошу вести себя потише».

• Делайте едва уловимые намеки, такие как «Спасибо, Шелдон» или «Пожалуйста, Сэнди».

• Используйте дружески звучащие фразы, такие как «Спасибо, что подумал о других» или «Спасибо за внимание».

• Задавайте оценивающие вопросы, такие как «Пожалуйста, спроси себя, соответствует ли это правилам нашего класса» или «Если бы ты мог что-то сделать, чтобы изменить ситуацию, что бы ты выбрал?»

• Объедините требование и просьбу, например: «Ты шумишь и мешаешь нам. Ты можешь работать так, чтобы не мешать нам?»

• Скажите, что вам что-то нужно. Например: «Мне нужна твоя помощь».

Двигательные

• Перейдите на другое место. Вы можете выбрать особое место в классе, куда будете уходить при необходимости изменить поведение учеников.

• Стойте близко от ученика, по возможности осторожно касаясь его или ее парты.

• Если ученик стучит карандашом или другим предметом и не замечает этого, посоветуйте ему стучать по бедру или подложите на парту ткань, чтобы стука не было слышно.

• Используйте принцип подстройки. Подстройка – форма коммуникации, возникающая, когда мы находимся на одной волне. Если ученик постукивает карандашом, учитель может стучать ногой или растягивать эластичную ленту в том же темпе, что и ученик. Когда учитель снизит темп постукивания ногой или растягивания эластичной ленты, стук карандаша тоже замедлится. Учитель также может потянуться или сделать глубокий вдох. Ученики будут повторять эти действия.

• Ваша поза должна выражать позитивный, а не негативный настрой. Позиция, когда вы стоите рядом или под углом к ученику, не провоцирует на конфронтацию. Голова к голове и лицом к лицу – наоборот. Также если ваше туловище находится ниже туловища ученика, он чувствует себя в сильной позиции. Это помогает легко разрядить нежелательные ситуации.

• Можно соединить подстройку и позитивный раппорт[41]41
  Раппорт – установление специфического контакта, предполагающего определенную меру доверия и взаимопонимания.


[Закрыть]. Когда вы говорите с учеником, отзеркаливайте его позу. Например, если ученик ссутулился, это же может сделать и учитель. Когда учитель выпрямится, ученик сделает то же самое.

• Держите кисти рук в приглашающем жесте: открытая ладонь направлена вверх. Рука, опущенная вниз, указывание пальцем, – отталкивающий жест.

• Находясь рядом с учеником, убедитесь, что он вас слушает. Заставлять ученика смотреть в глаза – часто контрпродуктивно. Он может отводить взгляд, оттого что смущается или проявляет таким образом уважение к вам.

Вопросы как средство изучения

Система воспитания ответственности использует простую учебную теорию когнитивного обучения и последующую проверку. Первая фаза – рассказать об уровнях иерархии. Вторая фаза – с помощью вопросов проверить понимание трудными учениками уровня выбранного ими поведения. Задавание вопросов, проверка понимания – это тоже изучение.

Вопросы поощряют отвечающего прояснить свои мысли, а это, в свою очередь, ведет к признанию поступков. Такой исследовательский подход также помогает спрашивающему создать позитивный настрой. Обычно никто не испытывает стресс, задавая вопросы.

Когда администраторы и школьные психологи используют техники воспитания в работе с нарушителями дисциплины, разговор происходит с глазу на глаз. Как учитель может установить такие отношения при всем классе? Ответ заключается в обучении иерархии. Учитель, имеющий эту образовательную базу, в случае нарушения дисциплины пытается направить ученика. Педагог использует вопросы, в которых отсутствует обвинение или принуждение, поскольку его цель – просто выяснить, понимает ли ученик, к какому уровню относятся его действия. Учитель просит ученика всего лишь определить уровень поведения. Заметьте: ученика просят не описать само поведение, а только определить уровень.

Хотя говорить с учениками о проблемах поведения всегда лучше наедине, у этой стратегии есть преимущество: вопросы можно задавать перед всем классом, не отчуждая трудного ученика. Дополнительное преимущество этой стратегии в том, что при коротком разговоре ученика и учителя время на уроке не тратится впустую, потому что при этом класс закрепляет знания об уровнях социального развития.

Начинаем задавать эффективные вопросы

Цель вопросов – проверить понимание ученика, может ли он определить уровень неприемлемого поведения. Если оказывается, что ребенок не осознает своего уровня, учитель ведет его к осознанию уровня B. Именно на этом уровне ученики устанавливают свои стандарты вместо того, чтобы следовать стандартам класса. Как только ученик усвоит иерархию, процесс задавания вопросов ускоряется. Ученик знает, что уровень B – уровень безответственного и неприемлемого поведения.

Ниже представлены примеры диалогов между Педагогом (П) и Учеником (У).

П: Какого уровня это поведение?

У: Я не знаю.

П: Расскажи мне о правилах или стандартах нашего класса.

У: Нельзя разговаривать, когда говорит учитель.

П: Тогда ты устанавливаешь свои правила. Какой это уровень?

У: B.

П: Спасибо.

* * *

П: Какого уровня это поведение?

У: Он тоже так делал.

П: Я не об этом спрашивал. Давай попробуем еще раз. К какому уровню относится твое поведение?

У: Не знаю.

П: Эта буква стоит сразу же после буквы А. Что идет после буквы А?

У: B (Б).

П: Спасибо.

* * *

П: Приемлемо ли для всего класса поведение на этом уровне?

У: Нет.

П: Как называется уровень, на котором кто-то придумывает свои правила и мешает другим?

У: Не знаю.

П: Ты способный ученик, так что я этому не верю. КЛАСС, кто может помочь?

Вопросы – это ключ

Заметьте, что во втором примере ученик отвечал уклончиво. Однако учитель настаивал. Это важно: Кто задает вопрос, тот контролирует ситуацию. Вопрос определяет направление разговора. Если подобная ситуация повторяется, продолжайте задавать вопросы. Сохраняйте контроль, продолжая спрашивать, пока не получите удовлетворительный ответ.

Когда вы только начинаете задавать вопросы, ученик может проверять вас, утверждая, что не знает, как это и было в примерах. Не теряйте времени. Просто спросите класс: «На каком уровне поведения человек устанавливает свои правила?» Когда они называют уровень, учитель сразу же возвращается к уроку. Дальнейшие обсуждения не нужны, потому что цель достигнута: поведение уровня B было признано.

Сила этой стратегии в том, что, признавая неприемлемый уровень поведения, ученик перестает нарушать дисциплину, а младшие школьники часто просят прощения. Дело в том, что извинение – естественный побочный продукт принятия ответственности. Отметьте: никогда не нужно требовать извинений, иначе это станет принуждением.

Предупреждение

Эффективность ответов зависит от эффективности вопросов. Например, вопрос «Что ты делаешь?», заданный трудному ученику, может привести к конфронтации и раздражению, потому что ученик, скорее всего, ответит: «Ничего». В этом случае учителю лучше бы вообще не задавать вопрос. Эту стратегию легче применять, если начинать с вопроса «Какого уровня это поведение?»

Будьте осторожны с закрытыми вопросами. В приведенных выше примерах задаются открытые вопросы. Закрытые вопросы («Да» или «Нет») нужно использовать только в том случае, если вопрос призывает к самоанализу или самооценке. Вот пример использования хорошо поставленного закрытого вопроса в диалоге (П) – Педагог и (У) – Ученик.

П: Какого уровня это поведение?

У: Не знаю.

П: Скажи мне, что делают другие ученики?

У: Работают вместе.

П: Ты старался с ними работать?

(Закрытый вопрос, требующий ответа «Да» или «Нет», но включающий самоанализ.)

У: Нет.

П: На каком уровне кто-то придумывает собственные правила?

У: На уровне B.

П: Спасибо.

Просто, но не легко

Задавать эффективные вопросы – навык, а не талант. Чтобы достичь успеха, нужно сделать вопросы осознанной и применяемой на практике стратегией. Иначе мы останемся узниками того, к чему привыкли.

Алан Шнейдер вырос в Нью-Йорке и подрабатывал таксистом, чтобы оплатить учебу в Колумбийском университете. Он хорошо водит машину. Однажды он попал в гололед, который трудно заметить, но легко почувствовать по тому, как скользит автомобиль.

Алан ехал на работу и попал на тонкий слой льда. Машину начало заносить. Чем больше ее тянуло вправо, прямо к деревьям, тем отчаяннее водитель выворачивал руль влево. Машина продолжала скользить. Он сказал, что это было похоже на замедленную съемку. В конце концов машина врезалась в дерево. К счастью, Алан не пострадал, но авто пришлось вытаскивать на буксире. Водитель подъехавшего эвакуатора взглянул на обледеневшую дорогу и сказал: «Нужно было поворачивать по ходу скольжения, чтобы шины автомобиля снова сцепились с дорогой». Алан подумал про себя: «Так я же знал об этом». Почему он так не поступил? Он объяснил мне: «Я сделал то, что казалось естественным».

Алан живет у озера, которое той зимой покрылось льдом толщиной два фута. Чтобы попрактиковаться, Алан выехал на лед, разогнался до 15 миль в час и ударил по тормозам. Естественно, автомобиль занесло, и Алан стал крутить руль так же, как и во время аварии. Он сделал вторую попытку и все равно выворачивал руль в том же направлении. Алан сказал, что ему понадобилось три попытки, чтобы повернуть руль так, как нужно, – по ходу скольжения, а не против него. Как только он сделал это, шины сцепились с поверхностью, и Алан вернул контроль над машиной.

В одном можно быть уверенным. Поначалу, задавая себе вопросы для самооценки, вы почувствуете себя немного непривычно. Вы станете делать то, что не кажется естественным или удобным. Вам нужно знать об этом. Навык становится комфортным и естественным лишь после долгой практики.

Самый эффективный способ привыкнуть к этому – соответствующим образом настроиться, как, например, перед ударом по мячу для гольфа или перед тем, как сыграть на музыкальном инструменте. Ваша правильная ментальная позиция – позиция консультанта. Используя такое мысленное конструирование, вы сможете моментально снизить стресс, а короткий диалог станет очень приятным.

Интонация

Интонация – важный элемент коммуникации. Если в вашем голосе слышатся гневные интонации, содержание вашего высказывания не имеет значения. Тон отменяет сообщение. Нужны время и практика, чтобы тогда, когда вам хочется выразить гнев словами, научиться говорить с интонацией, в которой не чувствуется конфронтации.

Тон голоса

 
Важно не только то, что ты говоришь,
Но и как ты говоришь,
Важен не только используемый тобой язык,
Но и тон сказанного.
 
 
«Иди сюда!» – сказал я резко,
И ребенок спрятался и заплакал.
«Иди сюда», – сказал я нежно.
Он посмотрел и улыбнулся,
И забрался ко мне на колени.
 
 
Слова могут быть спокойными и справедливыми,
Но тон может резать больно.
Слова могут быть нежными, как летний воздух,
Но тон может разбить мне сердце.
 
 
Слова идут из головы
И растут благодаря учебе и искусству,
Но тон выпрыгивает изнутри,
Открывая состояние сердца.
 
 
Ведь если вы хотите изменить свое поведение,
Вы должны помнить —
Сколько бы слов вы ни произнесли,
именно тон вашего голоса
Передает ваше отношение.
 

(Неизвестный автор)

Язык жестов

В общении, кроме интонации и манеры задавать вопрос, также используется язык жестов. Это невербальный язык. Жесты, выражение лица, движения и поза – все это передает информацию. Если учитель проверяет понимание и спрашивает: «Какой это уровень?», нахмурившись, со скрещенными на груди руками, напряженным телом и сердитым взглядом, очевидно, что он требует подчинения. Однако если тот же вопрос задать с мягкой улыбкой, повернув руку ладонью вверх, наклонившись вперед, воспринят он будет совершенно иначе.

Практика – мать навыка

Учась ходить, мы сначала качались, нам не хватало равновесия, и мы падали. Когда учились ездить на велосипеде или водить машину, большинство из нас прошли через стадию неуверенности. Помните, какую неловкость вы испытывали, когда впервые выступали перед классом? Неуверенность уходит, когда мы понимаем, что и как. Нельзя учиться навыку и одновременно идеально владеть им. Мы не ожидаем этого от наших учеников, и не стоит ожидать этого от самих себя. Ожидать идеального результата при первом же применении стратегии или даже в первые разы нереалистично. Позвольте себе учиться.

Навыки улучшаются с практикой. Каждый вопрос – приобретенный опыт. Начав задавать себе рефлексивные вопросы, вы постепенно будете увеличивать их количество. Вы узнаете, какие дают желаемый результат, а какие нет. Полезно думать о развитии навыка как о направлении, а не о месте назначения. Есть анекдот о семье бедуинов, которая едет на двух верблюдах по пустыне. Глава семьи оборачивается на жену и говорит: «Перестань спрашивать, когда доедем; мы же кочевники!»

С практикой у учителя развивается «слух» к эффективным и неэффективным вопросам. Вот два вопроса, направленные на один результат. Но обратите внимание на небольшие различия в их звучании и содержащемся послании. «Когда ты прекратишь это делать?» – вопрос-требование с намеком на атаку. «Ты уже спланировал, когда вернешься на правильный путь?» – вопросительная интонация, не обвинительная. Значимое различие состоит в направленности вопросов. Первый направлен на пресечение негатива. Второй использует силу позитивного направления. Конечно, интонация важна, но отметьте, как влияют на интонацию сами вопросы.

Учиться навыку просто, но не легко. Навык нужно практиковать регулярно. Как сказал Ральф Уолдо Эмерсон[42]42
  Эмерсон Ральф Уолдо (1803–1882) – известный американский поэт, философ, общественный деятель.


[Закрыть]:

То, что мы продолжаем делать, становится легче,

Но изменилась не природа задания,

А возросли наши способности его выполнить.

Простое задание по обучению концепциям и приобретение навыка задавать эффективные вопросы поможет справиться со многими проявлениями социально безответственного поведения в классе. Однако если ученик уже признал уровень поведения В и снова мешает классу, применяется авторитет. Без наказания. Это третья фаза программы – «Направленный выбор».

Ключевые моменты

→Стратегия начинается с ментального конструирования: безответственное поведение рассматривается как возможность научить ответственности.

→Чтобы прекратить нежелательное поведение, сначала используйте ненавязчивые визуальные, вербальные техники и язык жестов.

→Разбираясь с нарушителем порядка в классе, используйте приемы снижения уровня стресса. Применяйте направляющий подход без принуждения, а не авторитарный принудительный подход.

→Используйте вопрос, а не приказ, потому что вопрос – более эффективная стратегия для развития самооценки.

→Нужно попросить ученика, мешающего классу, определить уровень выбранного поведения, а не само поведение.

→Если вопросы задаются перед всем классом, учебное время не тратится впустую. Во время короткого разговора класс закрепит понимание уровня своего развития.

→В классе все время сохраняется позитивная учебная обстановка, даже когда ученик демонстрирует безответственное поведение.

* * *

ПРИМЕЧАНИЕ: Первый шаг в использовании направленного выбора, описанного в следующем разделе, должен состоять в выявлении процедуры, которая даст ребенку возможность помочь самому себе и таким образом перестать быть жертвой импульсов. Разговор может выглядеть так: «Каждый раз, когда ты ставишь подножку другу, который проходит возле твоего стола, ты становишься жертвой своих импульсов. Ты действительно хочешь быть жертвой? Если хочешь быть победителем, а не жертвой, давай разработаем процедуру, чтобы ты мог перенаправить или перефокусировать импульс. Если не применять ее на практике, соблазн будет таким сильным, что ты так и останешься жертвой своих импульсов».