Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград: как развить в детях ответственность и желание учиться. Жизнь без стресса: как наслаждаться путешествием"

Детям не нужны взятки, чтобы поступать ответственно.

Поощрение и признание могут послужить хорошим стимулом. Однако при использовании для стимулирования общепринятого поведения они могут стать контрпродуктивными. Вознаграждения за правильное поведение создают зависимость – процесс диаметрально противоположный развитию ответственности.

Вознаграждение как стимул

Вознаграждение служит стимулом. Например, стимул – это оценки: они могут мотивировать учеников быть внимательными на уроках, заниматься после уроков, выполнять домашние задания и делать все необходимое для получения поощрения. Однако достаточно большое количество школьников не считают хорошую оценку такой уж важной наградой, чтобы быть стимулом. Награды эффективны только в том случае, если человек достаточно заинтересован, чтобы пытаться их заработать.

Зная это, учителя и родители могут понять, почему некоторые школьники не тратят энергию на улучшение успеваемости. Стимулом должны быть не оценки, а сам процесс обучения. Джером Брунер отметил это в своей классической работе «Процесс образования»: «В идеале лучшим стимулом к обучению должен быть интерес к изучаемому материалу, а не внешние цели, такие как оценки или соревновательное преимущество» (Bruner, 1961, p. 14).

Признание как стимул

Признание заслуг вдохновляет и мотивирует. Это одобрение без ненужных элементов похвалы. У похвалы есть цена. Она подразумевает недостаток принятия и признания достоинств ребенка, если он ведет себя не так, как хотелось бы взрослым. Фразы, начинающиеся с «Мне нравится…», поощряют детей вести себя так, чтобы порадовать взрослых. А признание подтверждает и повышает удовлетворенность собой.

Отметьте разницу в следующих примерах похвалы, а затем признания: «Я так доволен твоим отношением к брату» и «Ты относишься к брату с искренним уважением», «Мне нравится, как ты работаешь» и «Ты старательно работаешь», «Я так горжусь твоими оценками» и «По твоим оценкам видно, что ты хорошо справляешься».

Обычно отличить похвалу от признания можно по двум характеристикам. Во-первых, похвала часто начинается с упоминания себя самого: «Я так горжусь тобой…» или «Мне нравится, как ты…» Во-вторых, похвала снисходительна. Если вы не станете говорить такое взрослому, дважды подумайте, прежде чем сказать это ребенку.

Вознаграждение за общепринятые стандарты поведения

Поощряя ученика за общепринятое поведение, мы даем неправильный посыл. За пределами школы или дома никого не поощряют за то, что он делает что-то приемлемое и общепринятое. За то, что останавливаешься и не переходишь улицу на красный свет, наград не дают.

Вознаграждение за хорошее поведение приучает детей к тому, что при правильном поведении они что-то получают взамен. Дети быстро понимают, что за хорошее поведение можно что-то получить, выторговать, и у такого поведения есть, в широком смысле слова, коммерческая ценность. Это можно понять по следующим вопросам: «Если я буду себя хорошо вести, что я получу?» и «Что мне это даст?»

Раздача таких наград не помогает нравственному развитию. Хорошо или плохо, правильно или нет, справедливо или нет, нравственно или нет – все эти ценности не учитываются. Получение награды становится стимулом, снимающим такие вопросы, как «Это хорошо?», «Это ответственный поступок?»

Убеждение «Поведение хорошее, потому что его поощряют» формирует неправильные ценности: «Я поступил хорошо, потому что меня за это наградили». Поощрение правильного поведения подразумевает, что оно не само собой разумеющееся. Кроме того, вознаграждение за соблюдение общепринятых правил поведения лишает учеников удовлетворения от совершения социально ответственного и правильного поступка.

Вознаграждение влияет и на развитие характера. Исследования Университета Торонто, Университета штата Аризона и других исследовательских центров показывают, что внешнему поощрению или благодарности за социально ответственное поведение сопутствует уменьшение желания помогать, заботиться и чем-то делиться (Коhn, 1997, p. 732).

В итоге вознаграждение за общепринятое поведение контрпродуктивно для развития социальной ответственности, которой ожидает от школ общество. Детям не нужны взятки, чтобы сотрудничать или хорошо вести себя. Они на самом деле хотят быть хорошими и творить добро. Чтобы убедиться в этом, попросите ребенка помочь вам. Если просьба сформулирована так, что показывает вашу искреннюю потребность в помощи, вам редко придется услышать отказ.

Зачем мы используем вознаграждения

Вознаграждения используют, потому что они приводят к послушанию. Учитель начальных классов обращается к группе учеников, выполняющих задание, и говорит: «Я так люблю мальчиков и девочек, которые хорошо работают». Конечно же, они будут работать. Мальчики и девочки любят своих учителей. Однако заметьте, что здесь скрывается и другое послание: «Если вы не будете делать свою работу, перестанете мне нравиться. Я не буду вашим другом, если вы не станете делать того, что я хочу». Обратите внимание, как непреднамеренно словесное поощрение изменило мотивацию детей: вместо радости от выполненного задания целью стало удовлетворение желания учителя.

Вознаграждения работают быстро, и их легко использовать. Игры, фильмы, свободное время и M amp;Ms манипулируют детьми, подталкивая их к хорошему поведению. Но как долго продлится эффект от награды? Ответ: пока не поиграют во все игры, фильмы не закончатся, свободное время не пролетит, а M amp;Ms не съедят. Отношение и прилежание в основном остаются прежними.

Еще одна причина, по которой мы используем поощрения, заключается в том, что в изменении человеческого поведения мы слишком полагаемся на психологию «стимул – реакция». Этот «внешний» психологический подход основывается на теории, что мотивировать людей можно, как и животных, то есть людей можно дрессировать. Эта идея напоминает историю человека, желавшего воспитать свою собаку. Хозяин решил, что если собака сделала свои дела на ковре, ее нужно натыкать туда носом, потом побить по заду газетой и вытолкать через маленькую кухонную дверь во двор, где псу полагалось это делать. Конечно же, можно догадаться, что произошло. Через три дня пес делал то же самое на полу, а потом бежал через кухню во двор. Пес не понял, чего хотел от него хозяин, но понял, что с ковра нужно убегать.

Мы используем поощрения еще и потому, что верим – они необходимы. Каролин Эрли, учительница, работающая в районе Хьюстона в Техасе, рассказала мне о родителе своего семиклассника. Отец настаивал, чтобы его сына поощряли, когда он не мешает различными звуками вроде пения работе всего класса. Не только этот родитель считает, что для изменения поведения необходим подход «стимул – реакция». Такое мнение разделяют многие родители и учителя.

Вознаграждения используются еще по одной причине – из-за желания поднять самооценку ученика. Однако развитие самооценки в том виде, как его практикуют, приводит к разочарованию. Фатальное заблуждение состоит в том, что один человек может изменить самооценку другого с помощью внешних воздействий.

Похвала – основной прием для повышения самооценки детей. Это можно наблюдать, когда дети сидят в кругу и говорят друг другу комплименты. Возможно, лесть помогает нам почувствовать себя лучше, но такие чувства быстротечны, они не меняют коренным образом восприятия самих себя. Восприятие себя основывается на наших представлениях о своих способностях. Если чувство собственной значимости не исходит от самого ученика, то даже позитивное постороннее мнение может быть воспринято как неискреннее.

Дети очень чувствительны к нашим мотивам, даже когда мы сами не до конца их понимаем. Даже очень маленькие дети способны заметить неискренность и манипуляцию. Например, ребенок в детском саду комкает рисунок, который воспитательница только что расхваливала. Воспитательница вздрогнула, когда услышала, как сосед сказал ребенку, которого только что похвалили: «Она говорит это только затем, чтобы ты вел себя хорошо». Добрые намерения учителя привели к обратному результату.

Когда награды выдаются регулярно, как часто и поступают учителя в попытке поднять самооценку, у учеников появляется соревновательный дух. Юные ученики считают и сравнивают количество полученных стикеров и похвал. Такое соревнование контрпродуктивно для поднятия самооценки из-за этого измерительного аспекта. Измерение всегда подразумевает цель или задачу – физическую, эмоциональную или интеллектуальную, и не учитывает, помогает ли эта цель человеку. Попытки повысить самооценку через сравнение полученных результатов почти всегда приводит к самоуничижению, потому что всегда есть вероятность, что цель не будет достигнута. Это тот случай, когда человек не добился успеха или считает, что кто-то его превзошел. Даже если самооценка поднимается, и человек какое-то время чувствует себя хорошо, это чувство призрачное, поскольку, чтобы его сохранить, индивидууму нужно продолжать следовать за целями, а это требует постоянных усилий.

Кроме того, измерение не приносит пользы, потому что обычно ведет к тревожности. Оно может привести к тому, что человек будет чувствовать себя менее успешным, чем хотел бы, будет с пессимизмом относиться к своей способности изменить или улучшить что-либо. Это, в свою очередь, заставляет стараться еще меньше и приводит к дальнейшему снижению достижений. Вот главная причина, по которой подобные приемы самооценки очень опасны для слабых, медлительных, некомпетентных или не имеющих таланта.

Негласная цель такого измерения – превосходство. Но самооценка и самоизмерение могут непроизвольно привести к отчуждению и разрушению отношений с окружающими, вызванными поглощенностью собой. Потребность достичь цели усиливается, а вот отношения с другими людьми ухудшаются. Если цель не была достигнута или нет позитивных ощущений, самооценка вызывает негативные эмоции, а самопринижение, в свою очередь, приводит к потере уважения, дружбы или любви окружающих.

Целью должна стать не самооценка, а безусловное принятие самого себя. Непринятие себя в действительности означает, что человек решил поставить на себе крест и считает, что не заслуживает лучшего. Безусловное принятие себя достигается с бóльшим успехом, когда одобрение получает действие, а не человек. Именно достижения приводят к принятию самого себя и удовлетворенности. Безусловное принятие себя переносится и на других, а если вы их принимаете, это приводит к улучшению отношений.

Как сказала Осеола МакКарти, прачка из Миссисипи, прославившаяся тем, что пожертвовала 150 000 долларов университету Южного Миссисипи: «Если хотите гордиться собой, нужно сделать то, чем будете гордиться». Самооценка – это всегда результат мыслей и действий, обусловленных внутренней мотивацией.

Еще о вознаграждениях

Вознаграждения наказывают. Когда учитель за аналогичное поведение хвалит ученика «А» и не хвалит ученика «Б», такое устное поощрение становится контрпродуктивным. Комментарий «Мне нравится, как ведет себя Уоллас» не помогает Уолласу. В действительности все совсем наоборот. Одноклассники не только видят попытку манипулировать поведением, но и испытывают неприязнь к Уолласу. Да и сам он чувствует, что комментарии учителя стали для него наказанием, особенно если он из тех учеников, которых смущает публичная похвала. Поэтому нередко после похвалы учителя ученик сразу же возвращается к плохому поведению. Некоторые ученики просто не любят, когда их выделяют. Подобный комментарий также может противоречить представлению ребенка о себе самом. И позже он попытается вернуть самовосприятие, следуя своей обычной схеме поведения.

Вознаграждения меняют мотивацию. Это основной принцип, о котором нужно помнить, используя поощрения. Учителя начальных классов, как и старшей школы, знают это по частым вопросам учеников: «В тесте будет этот материал?» и «На оценку это повлияет?». Учеников мотивируют не любопытство, трудности или любовь к учебе, а внешняя награда – оценка. Мотивация – хорошо учиться ради оценки учителя, а не ради самого обучения. Кроме того, совершенно очевидно, что чем больше акцентируется внимание на внешней награде-оценке, тем чаще ученики пытаются найти более легкий способ достичь этого.

Вот парадокс. Исследования показали, что чем больше мы награждаем людей за работу, на выполнение которой они внутренне не мотивированы, тем быстрее они теряют интерес к тому, что нужно сделать для получения поощрения (Коhn, февраль 1997, р. 430). Другими словами, чем больше внимания мы уделяем внешней мотивации, тем больше ученики теряют интерес к тому, что делают. Деси объясняет это так: «Перестаньте платить, и игра остановится» (Ruenzel, р. 26). Типичный пример – поощрение учеников за чтение. Когда ученики читают ради денежного поощрения или какой-нибудь награды, их долгосрочный интерес к чтению снижается. Они будут мотивированы на чтение для получения приза, но после того как его получат, станут читать меньше.

Когда оценкам уделяется слишком много внимания, снижается уровень креативности. Это можно доказать, работая с любыми группами учеников. Дайте ученикам задание и сообщите, что не станете оценивать работу, поскольку хотите посмотреть, как они с ним справятся. Потом дайте аналогичное задание и скажите, что за него поставят оценку. Вы сами увидите снижение креативности.

Награды также развивают соревновательный дух. Эта мысль рассматривается в разделе «Сотрудничество, а не соревнование – ключ к качественному обучению» главы Важно отметить, что человек получает награду за счет других. Все выиграть не могут. Но еще важнее осознать, что сотрудничество необходимо для создания и поддержания учебного сообщества. В «Размышлениях после событий в „Колумбайн“: что могут сделать школы?» автор делает вывод: «Пока мы не сделаем школы сообществами, вовлеченными в процесс обучения, члены которых ценят эти сообщества и чувствуют себя там как дома, мы можем считать, что массовое убийство, как в школе „Колумбайн“[30]30
  Речь идет о трагедии, произошедшей 20 апреля 1999 года в средней школе «Колумбайн», где два ученика застрелили 13 человек и ранили 24, после чего покончили с собой.


[Закрыть], может произойти где угодно» (Raywind, Oshiyama, р. 449). Внешнее поощрение неизбежно приводит к соревнованию, а не к сотрудничеству и взаимодействию, а это два ключевых фактора становления учебного сообщества.

Внешнее поощрение за соблюдение общепринятых норм поведения укрепляет ценности, которые есть у детей, а не те ценности, которые необходимы для развития самостоятельного поведения.

Взрослые, использующие внешние поощрения, сосредоточиваются на изменении поведения, а не на развитии ценностей. Ценности при этом в лучшем случае имеют второстепенное значение, если их вообще рассматривают.

Когда взрослые награждают детей конфетами или другими призами, например за выполнение задачи, доброту, проявленную к другим, или примерное поведение, то закрепляют детские ценности, а не те, которые пытаются привить.

Хотя большинство детей, чтобы получить награду, все-таки сделают то, чего хотят от них взрослые, но сами взрослые не продвинутся ни на шаг к развитию таких ценностей, как ответственность, честность и надежность.

Ключевые моменты

→Награда может служить эффективным стимулом только в том случае, если человек в ней заинтересован.

→В качестве стимула признание эффективнее похвалы.

→Необходимо помнить, что при использовании награды меняется мотивация. Стимулом становится награда.

→Награды за хорошее поведение приучают детей к тому, что если они ведут себя хорошо, то получают что-то взамен. Это неправильный посыл. Общество не дает наград за соблюдение общепринятых норм поведения.

→Награды за правильное поведение контрпродуктивны для формирования внутренней мотивации к развитию ответственности и позитивных ценностей.

Если на людей оказывать давление, они все равно останутся при своем мнении.

Наказание в виде штрафов, изоляции и тюремного заключения – традиционные способы, которыми общество пытается привить честность и справедливость. В этой книге не приводятся аргументы против таких общественных практик для взрослых, обвиненных в социально опасном поведении. Если вы считаете, что ребенок – это взрослый, тогда естественно применять к нему те же подходы в борьбе с социально вредным поведением, что и ко взрослым. Однако если вы считаете, что дети – это еще не взрослые, необходимо рассмотреть, как принудительное наказание влияет на развитие ответственности.

Теория и проблемы наказаний

Наказание и угроза наказания были нашими основными инструментами в борьбе с безответственным поведением. Это особенно актуально в том случае, когда речь заходит о деструктивном поведении в классе. Следуя логике, мы думаем, что нужно что-то сделать с учеником. Обычно наказание подразумевает какой-то вид боли или угрозу причинения боли (не физической, конечно же). Наказание основывается на теории, что дети для развития чувства ответственности должны пережить боль.

Нам кажется, что наказание действенно, потому что иногда поведение действительно исправляется. Это происходит с детьми, если проблемы в их поведении замечены своевременно и еще не стали для них нормой, а само наказание служит новым опытом. Однако необходимо учитывать, понимает ли ребенок, за что наказан.

Наказание может быть эффективным для человека, чувствующего свою связь с наказывающим. Это оказывает действие на детей, которые хотят учиться и хорошо себя вести. Они воспринимают наказание как напоминание, а не попытку навредить им (Glasser, 2000, p. 154).

Для большинства детей наказание неэффективно. Доказательство неэффективности наказания – его эскалация. Когда наказание не срабатывает, мы неизбежно наказываем строже, и цикл повторяется. К моменту перехода в средние классы ученики уже успеют пройти все виды наказаний: с ними будут и беседовать, и читать им нотации или высылать из класса, оставлять после занятий, отправлять к завучу или директору, отстранять от занятий, и им будет уже все равно.

Наказание временно и быстротечно. Страх и насилие приводят только к кратковременным изменениям. Как только наказание заканчивается, ученик «отсидел срок» и теперь «чист и свободен» от дальнейшей ответственности. Насильственный подход, действующий лишь короткий срок, не приводит к долговременному эффекту. Угрозами наказания можно добиться от детей послушания, но только пока угрозы остаются в силе. Стоит ли говорить, что поведение не меняется, когда принуждение исчезает.

Наказание зависит от учителя, а не от ученика. Угроза наказания может заставить ученика хорошо себя вести на уроке, но никак не влиять на его взаимодействие с другими вне класса. К тому же, поскольку наказание зависит от учителя, оно применяется бессистемно. То, за что наказывает один педагог, не всегда карается другим.

Наказание малоэффективно для получения желаемых долгосрочных изменений, потому что лишает детей возможности взять ответственность за свои действия. Оно передает решение проблемы от ученика к учителю в ущерб развитию самооценки. Часто подвергающийся наказанию ребенок не умеет оценивать себя и не имеет достаточно здравых суждений. Этот дефицит переходит и во взрослый возраст. Кроме того, когда ребенка наказали, проступок, с его точки зрения, больше не его вина. Ребенок становится жертвой и винит за свое положение взрослого.

Наказание основано на избегании, на негативном ответе. Наказание пробуждает первобытное чувство страха, желание бежать или сражаться. Такие эмоции контрпродуктивны для учебного процесса. Более того, их использование автоматически ставит ученика и учителя в положение противников, что, как правило, имеет предсказуемые результаты: 1) ученик проверяет терпение учителя, чтобы увидеть, что сойдет ему с рук и/или 2) это снижает мотивацию к учебе. Наказание убивает именно то, чего мы пытаемся добиться – мотивировать ученика учить то, что хочет учитель. К тому же очень чувствительные дети склоняются к низкой самооценке и начинают думать, что они действительно плохие.

Наказание или угроза наказания не помогают детям понять, как изменить свое поведение. Они понимают одно (если это поведение для них норма и они продолжают вести себя тем же образом) – важно не попасться в следующий раз. Они фокусируются на извинениях и сокрытии следов. Попытки школьника обмануть при наказании встречаются все чаще, а это печальная ситуация для любого класса или семьи. Повторное или более суровое наказание может иметь весьма неприятный побочный эффект: вызывает страх, гнев, неприятие, сопротивление, месть и даже ненависть в наказываемом, а иногда и в том, кто наказывает.

Ни одно из этих ментальных состояний не способствует обучению. Наша цель как учителей – воспитать надежных, ответственных граждан. Мы хотим развивать в них такие черты характера, которые соответствуют порядочной, уважающей себя личности со здоровым чувством собственного достоинства. Стыд, унижение и боль, испытываемые учениками, контрпродуктивны для успешного обучения и достижения конечной цели – развить в учащихся ответственность, желание сотрудничать и мотивацию в социально здоровом направлении.

Немногие из нас помнят, что лошадь, запряженную в двуколку, подгоняли щелканьем хлыста, а знания в учеников вдалбливали с помощью трости, ремня или страха перед наказанием. С тех пор мы нашли более эффективные методы обучения, но чтобы воспитывать социальную ответственность в эпоху, когда и общество, и дети значительно изменились, все еще продолжаем использовать метод хлыста.

Однажды после дискуссии о том, как за последние поколения изменились общество и молодежь, одна журналистка рассказала мне следующую историю:

«Недавно моя дочь-подросток, очень милый ребенок, ела довольно неряшливо, и я легонько постучала ее по запястью и сказала: „Дорогая, пожалуйста, не надо так есть“. Дочь ответила: „Мама, не оскорбляй меня“».

Мать, выросшая в 1960-е годы, сказала, что ее поколение испытывало терпение властей, но на самом деле боялось выйти за установленные границы. Она напомнила, что ее дочь хороший ребенок, и добавила: «Но сегодня дети не только не уважают власть, но и не боятся ее».

Если ученики не боятся, то и наказание теряет эффективность. Но мы часто обращаемся к наказанию как к стратегии мотивации. Например, ученики, оставленные после уроков и не выполнившие это приказание, будут оставлены повторно. Но на сотне семинаров, которые я провел по всему миру, учителя, оставляющие учеников после уроков, редко говорили об эффективности этого приема для исправления поведения. Если бы он был эффективным, одни и те же ученики не подвергались бы такому наказанию постоянно. Оставление после уроков не действует потому, что основывается на наказании, а это негативный, принудительный подход. Важно не забывать, что люди ведут себя лучше, когда чувствуют себя хорошо, а не плохо.

Негативные и вызывающие стресс последствия применения принуждения отрицательно сказываются и на том, кто принуждает. Сферу образования называют профессией, которая поедает свою молодежь. 30 % учителей уходят в первые пять лет работы, и в некоторых районах статистика увольнений даже выше (Halford). В моем родном штате Калифорния эта цифра достигла 50 % (Fuetch). Агентства «Фи-Дельта Каппа» и «Гэллоп» опрашивали население и учителей и выяснили, что дисциплинарные проблемы вызывают у людей серьезную тревогу. Главная причина проблем с дисциплиной и увольнения учителей состоит в том, что мы цепляемся за принуждение как стратегию мотивации учеников вести себя подобающим образом.

Если принуждение могло бы снизить уровень неприемлемого поведения, то проблемы с дисциплиной в школе уже давно стали бы вехой в истории. Ирония в том, что чем больше вы используете принуждение, пытаясь контролировать поведение других, тем меньше реального влияния на них оказываете. Принуждение вызывает неприязнь. Кроме того, если ученики хорошо ведут себя в школе лишь потому, что на них оказывают давление, нельзя утверждать, что учителя преуспели. В этом случае положительное влияние учителя ничтожно. Ученики должны вести себя ответственно потому, что они этого хотят, а не потому, что должны.

Наказание приносит удовлетворение наказывающему

На практике методы принуждения приносят пользу скорее тому, кто наказывает, а не наказываемому. Эту точку зрения иллюстрирует одна карикатура. На ней изображен отец, бегущий за сыном с ремнем в руке. Мама ребенка кричит мужу: «Дай ему второй шанс». На что отец отвечает: «А вдруг он больше так не будет?» Если ребенок больше не будет себя так вести, то кому адресовано наказание?

Наказание придает сил наказывающему, потому что таким образом он демонстрирует свое превосходство. Взрослый доминирует до того дня, пока ребенок не станет достаточно взрослым, чтобы ответить тем же. Это неосознанно может быть главной мотивацией нашего стремления наказывать. Наказывающий может быть в первую очередь заинтересован не в поведении ребенка, а в подтверждении своего более высокого статуса. По сути, обе стороны борются за власть. Парадокс ситуации в том, что ребенок знает, какую кнопку нажать, чтобы пробудить злость в более сильной стороне. Когда сильный начинает злиться, более слабый тем самым удовлетворяет свою жажду власти.

За время работы в школе я видел множество ситуаций, когда учитель направлял ученика в кабинет директора с намерением получить удовлетворение, в основном отомстить. Хотелось бы думать, что педагоги делали это, чтобы ученик стал более ответственным. Но все было не так. Целью того, кто наказывал, было самоудовлетворение.

Мы ожидаем, что ученики, которых мы раним намеренно, будут действовать конструктивно. Но попробуйте вспомнить, когда в последний раз, чувствуя себя плохо, вы сделали что-то хорошее? Нельзя думать позитивно, испытывая негативные чувства. Мы творим добро, когда чувствуем себя хорошо. Принуждение может вызвать послушание, но не преданность делу. Вы когда-нибудь видели, чтобы наказание заставило кого-либо работать с энтузиазмом? Наказание убивает то, что мы пытаемся сделать, а именно: изменить поведение на позитивное и социально приемлемое.

Если наказание эффективно меняет плохое поведение, это придает силы тому, кто наказывает. Он может снова наказывать с еще большей уверенностью. Возможно, это основная причина, по которой столько людей продолжают использовать наказание, считая его эффективным, хотя другие подходы могут помочь добиться лучших результатов без применения наказания вообще.

Сила отказа от принудительного наказания

Самонаказание – самый тяжелый и суровый вид наказания. Наказание слишком часто применяется к тем, кто в нем не нуждается. Такие ученики осознают свои проступки и без наказания. Халиль Джебран[31]31
  Джебран Халиль (1883–1931) – выдающийся арабский писатель и философ.


[Закрыть] прав, когда спрашивает: «И как наказывать тех, чье раскаяние уже больше, чем их ошибка?» (Gibran, p. 43)

Очень часто мы полагаем, что наказание – единственный успешный метод исправления плохого поведения. Парадокс в том, что непринуждение может быть намного эффективнее принуждения. Урок усваивается, когда мы ожидаем наказания, но не получаем его. В таких случаях мы часто лучше запоминаем ситуацию, чем если бы нас наказали.

Мой друг рассказал случай из детства. Они с братом ожидали ужасных последствий, когда отец обнаружил, что они отключили свет в местном ресторане и сбежали. Но отец, понимая, что сыновья знают, что он осведомлен об их проступке, не стал прибегать к наказанию. Мой друг до сих пор вспоминает свое плохое поведение и эффект от того, что отец знал и не наказал его. Тот факт, что отец был огорчен действиями сына, сильнее повлиял на моего друга, чем скоротечное наказание.

Сосед в самолете рассказал историю именно на эту тему. Позже Эрик МакДермотт описал мне ее в письме.

«Хоть я и не видел ее почти 20 лет, моя учительница начальных классов оставила в моей памяти доброе воспоминание, которое с тех самых пор определяло мое отношение к людям и будет определять его в будущем. Я восхищаюсь ее креативными решениями и поделюсь с вами одним маленьким примером, как творческий подход учителя может изменить взгляды ребенка.

Я всегда был очень энергичным, и второй класс не стал исключением. Утром в тишине урока я рисовал на листке бумаги. Я пришел в такой восторг от своего рисунка, что захотел поделиться им с другом, сидящим в другом конце класса. Понимая, что не отважусь встать и подойти к нему, я сложил из листка самолетик и, выждав подходящий момент, запустил его.

Увидев, как я запускаю самолетик, учительница нарушила тишину и строго сказала: „Эрик, сейчас же подойди сюда и захвати с собой этот листок“.

Я в ужасе подошел к ее огромному столу.

– Дай мне листок, – сказала она, глядя мне в глаза.

Несколько секунд она рассматривала бумажный самолетик, в то время как я ожидал приговора.

– Хм, – произнесла она, не меняя сурового выражения лица. – Очень хороший самолетик. Давай ты встанешь перед классом и покажешь, как складывать такой самолетик. Потом мы все пойдем на улицу и посмотрим, чей улетит дальше всех.

Она раздала по листку бумаги всем детям, и я, как великий актер, наслаждался, обучая класс делать самолетики.

В тот момент я был в восторге. До этого учителя все время наказывали меня за то, что считали нарушением дисциплины. Вместо того чтобы отругать, учительница превратила мою шалость в возможность чему-то научиться. Я любил ее за то, что она сделала.

Пока весь класс учился делать самолетики (необходимый навык для второклассников), я впервые узнал, как важно использовать чью-то креативность для развития креативности в других.

Я делюсь этой историей со всеми друзьями, которые стали учителями, и вспоминаю ее, когда преподаю в местной воскресной школе.

Когда я учился в третьем классе, мы переехали из Ноксивилля, Теннесси, и теперь живу в Калифорнии. Недавно впервые за 16 лет я ездил в Ноксвилль. С большой радостью навестил свою начальную школу „Седар Блафф“, но моя учительница уже четыре года как вышла на пенсию, и я так ее и не увидел.

Не знаю, как у нее дела, но по рассказам других учителей, с которыми я поговорил во время своего визита, она все еще живет в Ноксвилле. Моя учительница, скорее всего, сама того не зная (возможно, мне так и не удастся увидеть ее и рассказать ей об этом), навсегда останется в моих мыслях и будет вдохновлять меня менять жизни других».

Эрик сказал мне, что если бы его наказали, вряд ли бы он вспомнил тот случай. Однако он по сей день помнит, как учительница во втором классе воспользовалась случаем, чтобы дать ему позитивный урок, хотя могла и наказать.

Эти истории – всего лишь пример того, что нарушители до сих пор вспоминают, как опытный взрослый воспользовался шансом чему-то научить, а не наказать.