Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград: как развить в детях ответственность и желание учиться. Жизнь без стресса: как наслаждаться путешествием"

Можно быть жестким и при этом не наказывать.

В общих чертах

Если ученик признал свое неприемлемое поведение и продолжает мешать уроку, применяется третья фаза – моделирование, или направленный выбор. Эта фаза используется только с теми, кто постоянно нарушает порядок.

Попросту говоря, направленный выбор подразумевает применение власти без наказания. Применять власть к детям, нарушающим нормы поведения, необходимо. Однако власть применяется без авторитарности, потому что авторитарность – это принуждение, и оно подавляет любое желание изменений и роста. Ученику, который нарушает порядок, предоставляется выбор. Таким образом он сохраняет самоуважение, а мы избегаем конфликта.

Стратегия состоит в предложении вариантов в форме вопросов. Это использование власти, потому что человек, задающий вопросы, контролирует ситуацию. Пока ученик сам принимает решение, каким бы незначительным оно ни было, сохраняется его достоинство, и удается избежать конфронтации. Мэдлин Хантер сказала: «Уязвленный унижением достоинства ученик, как правило, начинает бунтовать, сопротивляется и старается нанести ответный удар тому, кто виноват в его унижении» (Hunter, 1967, p. 61). Всегда нужно помнить о важном принципе: «Не проиграть важнее, чем победить». В противостоянии не бывает победителей. Решать проблему, когда люди вступают в конфликт, намного сложнее, потому что здесь затронуто их эго.

Направленный выбор – это стратегия, в которой побеждают все. В ситуациях «Я побеждаю / ты проигрываешь» учитель испытывает некое удовлетворение, но у ученика остаются неприятные эмоции. В ситуации «проигрыш/проигрыш» не побеждает никто: учитель остается огорченным и вымещает это на ученике. Применяя направленный выбор, учитель побеждает, так как направляет ученика, не вступая в конфронтацию, что помогает избежать стресса. Ученик побеждает, потому что его достоинство не унизили. Более того, тут выигрывают отношения, потому что им такой подход не вредит.

Направленный выбор достигает четырех целей: 1) прекращает беспорядок, 2) изолирует ученика от работы класса, 3) нарушитель получает задание подумать, предполагающее проявление ответственности, и 4) учитель может быстро вернуться к уроку.

Задания направленного выбора

В первых классах занятия зависят от стиля и креативности учителя. Учителя начальных классов все время ищут способы изолировать мешающего занятиям класса ученика от остальных. Такие меры должны не просто убрать его на некоторое время, а подвигнуть к самооценке. Вот некоторые примеры: ученик должен нарисовать то, что сделал, описать это происшествие на диктофон или сочинить историю, иллюстрирующую его уровень поведения. Простой прием: попросить ребенка рассказать эту историю другому ученику. Именно во время рассказа включаются мышление и самооценка.

Учителя первых классов понимают, что обучение поведению похоже на изучение материала или формирование навыка, когда учеников не наказывают, если они что-то не выучили или не овладели навыком. Такими же навыками служат развитие ответственности и успешное общение в группе. Если использовать случай нарушения порядка как возможность научить, а не наказать, выигрывают все.

Эссе

Стратегии, описанные далее в этой главе, подходят для последнего класса начальной школы и классов средней и старшей школы. Первое задание ученикам – заполнить форму, называемую «Эссе» (см. Приложения). Это задание по самооценке всего из трех вопросов:

• Что я сделал? (Признание)

• Как мне помешать этому случиться снова? (Выбор)

• Что я сделаю? (Намерение исполнить)

Этот бланк дают ученику, и спокойным тоном, без напряжения задают один из следующих вопросов: а) «Ты хочешь выполнить это задание за своей партой или на задних партах?», b) «Ты хочешь выполнить это задание сам или пусть тебе кто-то поможет?», с) «Ты хочешь выполнить это задание в классе или в учительской?». Выбор вопроса зависит от оценки учителем ученика и ситуации. Пока у ученика есть выбор, он сохраняет силу, уважение и достоинство. Когда ученик чувствует себя бессильным, загнанным в угол, ощущает потерю уважения и достоинства, возникает конфронтация. Предоставление выбора помогает ее избежать. Помните аксиому: используйте подход ВБВ – Всегда Будьте Вежливы.

У меня был ученик, который отказался отвечать на вопросы эссе. Я сказал, что все понял, но и ему нужно понять, что меня нанял отдел образования, который не потерпит неуважения к себе со стороны ученика. А потом я добавил: «Если твой карандаш через минуту не прикоснется к бумаге, значит, ты игнорируешь отдел образования, а в таком случае не можешь оставаться в классе. Я бы хотел, чтобы ты остался, но отдел образования этого не одобрит». И потом я сразу же отошел. Ученик взял карандаш и заполнил форму. Больше ему никогда не понадобилось заполнять ее снова.

Используемый бланк может быть любым, если только соответствует двум критериям: 1) развивает мышление учеников и 2) включает планирование будущего.

Большинство учеников способны заполнить бланк самостоятельно. Однако если нарушитель дисциплины выполнит это задание с другим учеником, это тоже вполне допустимо. Необходимость рассказать и признать что-то вызывает большой эмоциональный эффект.

Перед тем как ученик покинет класс, проводится небольшая дискуссия. Сначала ученика спрашивают, понимает ли он, почему ему дали такое задание. Его не просят соглашаться, но важно, чтобы он понял, почему получил это задание. Короткий разговор помогает понять, что когда человек вводит свои стандарты, применение власти становится для учителя самым действенным способом прекратить такое поведение и продолжать урок. Также подчеркивается, что учитель заинтересован только в том, чтобы ученик контролировал свой импульс, а вовсе не в наказании. Во-вторых, ученика спрашивают, были ли личные причины дать ему это задание или нет. Этот вопрос направлен на устранение обиды.

Заполнение формы эссе с последующим обсуждением с учениками помогает решить бóльшую часть проблем с плохим поведением в классе.

Заполненный бланк не нужно хранить. Чтобы еще раз показать ученику, что учитель заинтересован только в его росте, а не в наказании, можно спросить его, что делать с бланком. К тому моменту бланк уже послужил своей цели: прекратил плохое поведение, изолируя ученика и заставляя его поразмыслить. Я обычно рвал бланк на глазах ученика и выбрасывал его в мусорную корзину. Я хотел, чтобы ученик вышел из класса 1) с добрыми чувствами и 2) зная, что у меня не было злых намерений.

Каждый день – новый для развития ученика. Если он мешает работе класса и на следующий день, учитель снова начинает с проверки понимания. То есть, прежде чем использовать направленный выбор, школьнику всегда дают возможность признать уровень своего поведения.

Бланк самодиагностики

Если ученик продолжает мешать работе класса, используется бланк самодиагностики. В отличие от эссе, которое обычно выкидывают, заполненные бланки самодиагностики хранятся весь учебный год.

При вручении такой формы вы снова предоставляете ученику выбор, как ее заполнить: одному или с помощью другого ученика, за своей партой или за другой, в классе или в учительской. Как и в случае с эссе, ученик заполняет форму, помня о том, что именно у него мы хотим развить ответственное поведение. Вот примерные пункты бланка (темы, соответствующие определенным классам, даны в Приложении).

• Опиши возникшую проблему, которая привела к этому заданию.

• Определи уровень своего поведения.

• Объясни этот уровень.

• Объясни, как проявляется поведение на этом уровне.

• Когда ты ведешь себя на таком уровне, на каком уровне должен вести себя учитель?

• Ты хочешь, чтобы с тобой так обращались?

• Почему да или почему нет?

• На каком уровне нужно было вести себя, чтобы быть социально ответственным?

• Если бы ты повел себя на таком уровне, то в чем ситуация сложилась бы по-другому?

• На обратной стороне листа самодиагностики запиши три варианта решения проблемы, которые помогут тебе вести себя более ответственно.

Поскольку этот лист может оказаться в кабинете директора или у родителей, нужно ответить на все вопросы. Как и в случае с эссе, ученик должен заполнить эту форму до того, как вернется к работе в классе. Если учителю не нравится, как заполнен бланк, ученику выдается новый.

Дополнительный бланк самодиагностики

Если приходится использовать второй бланк для самодиагностики, то копию первого, как и второго, отправляют домой вместе с короткой запиской, объясняющей повторяющуюся проблему (см. «Записку родителям» в Приложении). Если необходим третий бланк, применяется подход «Три промаха, и ты вылетаешь». Копии всех трех листов самодиагностики отправляют родителям вместе со второй запиской, в которой сообщается, что учитель испробовал все способы воспитать в ребенке социальную ответственность, и в будущем его поведение в классе будет разбирать администрация школы.

Хотя этот процесс может показаться сложным, он редко доходит до стадии третьего бланка. Более того, поскольку задача состоит в росте ученика, то именно он должен прилагать усилия при заполнении бланка. Роль учителя в ведении записей минимальна. Единственное, что он пишет, – это записку родителям.

Когда все остальное не работает

Некоторые люди видят свет, только когда чувствуют жар. Мне вспоминаются два семиклассника, родителям которых было направлено уже три бланка. Джейсон и Роберт были из тех, кто испытывает терпение взрослых. Из-за таких учителя просыпаются утром с мыслью: «Надеюсь, Джейсон и Роберт сегодня не придут в школу».

Я сделал все, что мог, чтобы помочь мальчикам стать более социально ответственными. Ученики поняли: «Три промаха, и ты вылетаешь». Шла еще первая четверть, и я ожидал, что придется отправить мальчиков в кабинет директора, как это сделали другие учителя. К моему удивлению, ни одного из них мне ни разу за весь год не пришлось к нему посылать.

Вот что я сделал. Исходя из принципа «Каждый день – новый день», мальчикам ежедневно давалась возможность исправить свое поведение. Когда они мешали уроку, первым делом я просил их определить свой уровень поведения. Это было предупреждение. Я уже заполнил стандартную докладную директору, оставалось только поставить дату. После повторного нарушения я положил докладную на стол ученика и сказал: «Я бы предпочел, чтобы ты остался в классе. Однако если ты продолжишь вести себя на уровне В, тем самым покажешь мне, что продолжаешь устанавливать в классе свои стандарты. Это неприемлемо. Ты можешь остаться в классе, только если будешь вести себя на уровне С или D». (Обратите внимание на использование возможности.)

Мальчики видели докладную и могли прикоснуться к ней. Они понимали, что перегнули палку, и, останутся они в классе или нет, зависит от их выбора должного уровня поведения.

К сожалению, есть школьники, которые будут испытывать ваше терпение до конца. Но, оказавшись на самом краю, они редко прыгают. Ученики могут себя контролировать и контролируют, но необходимо применять авторитет.

Направленный выбор использует стратегию «никто не проигрывает». Класс не проигрывает, потому что ученик, мешающий работе, изолируется от работы класса, и обучение продолжается. Достоинство ученика не принижается, потому что этот подход использует власть учителя, но не авторитарен. А нарушитель дисциплины выигрывает, потому что получает задание, развивающее мышление и ведущее к планированию улучшений. Направляя ученика без стресса и конфронтации, учителя избегают стресса или расстройств, которые нередко испытывают сами.

Ключевые моменты

→ Направленный выбор подразумевает применение власти без карательных мер. Стратегия основывается на предложении выбора.

→Любое такое задание преследует четыре цели: 1) прекращает беспорядок, 2) изолирует ученика от работы класса, 3) нарушитель сам выбирает свое наказание, и 4) учитель может быстро вернуться к уроку.

→Ученики младших классов получают задание, похожее на короткий перерыв, но приводящее их к самооценке.

→Первое задание для учеников старших классов состоит в заполнении формы под названием «Эссе». Если ученик продолжает мешать работе класса, используются бланки для самодиагностики.

→Сочетайте проявление власти с направлением выбора ученика, и отправлять его в кабинет администрации не придется.

→Первый шаг в применении направленного выбора должен определить процедуру, которая позволит ребенку перестать быть жертвой своих импульсов.

Настоящая сила, влияние родителей и учителей заключается не в том, что дети делают рядом со взрослыми, а что они делают вдали от них.

Система развития ответственности активирует внутреннюю мотивацию. Она легко и просто решает проблемы с дисциплиной в классе, создает учебную атмосферу без принуждения, развивает индивидуальную и социальную ответственность, повышает интерес к учебе, радость обучения, уменьшает количество докладных директору и снижает уровень стресса всех участников.

Подведение итогов

Развитие ответственности начинается с обучения иерархии уровней развития. Понимание этих уровней поощряет ответственное поведение. Ученикам хочется достичь высшего уровня иерархии, потому что она использует мотивирующий принцип брошенного вызова[43]43
  Принцип брошенного вызова предполагает, что вместо последовательных объяснений того, как прийти к решению, учащимся предлагается самим понять, что делать.


[Закрыть].

1. Обучение концепциям

Концепции, лежащие в основе четырех уровней развития, наполняются смыслом с помощью примеров, которые учащиеся придумывают на занятии. Эти уровни:

D. Демократия (внутренняя мотивация – потому что демократия неотделима от ответственности).

C. Сотрудничество/конформизм (внешняя мотивация – например, влияние сверстников).

B. Принуждение/буллинг (вместо того, чтобы следовать принятым стандартам, ученик создает свои правила и стандарты).

A. Анархия (отсутствие порядка).

Уровни А и В – неприемлемые уровни поведения.

Хотя приемлемыми уровнями поведения в классе считаются оба уровня – C и D, цель учеников – достичь уровня D.

2. Проверка понимания

Проблемы с нарушением работы в классе решаются с помощью проверки понимания. Ее цель состоит в том, чтобы нарушитель дисциплины признал уровень неприемлемого поведения (уровень В). Признание – первый шаг на пути к принятию ответственности. Бóльшая часть ситуаций решается обучением содержанию уровней и последующей проверкой понимания. Опросы, проведенные по всей стране, показывают, что учителя применяют вторую фазу «Проверка понимания» только к 15–20 % учащихся. Стратегия рефлексивных вопросов поощряет учеников задуматься об уровне выбранного ими поведения. Это процедура, по словам одного учителя, вызывает следующий эффект: «Они (ученики) почти сразу понимают, когда нужно принять правильное решение. Это занимает меньше времени, чем нравоучения, и сохраняет в классе позитивную атмосферу без стресса» (Capell).

3. Направленный выбор

Если нарушения дисциплины продолжаются или повторяются, применяется стратегия направленного выбора. Цель – прекратить нарушения и дать ученику задание, пробуждающее чувство ответственности. В таких ситуациях используется авторитет, но не наказание. Опросы показывают, что учителям необходимо использовать направленный выбор лишь с 2–5 % учеников.

При проверке понимания и в направленном выборе учитель спрашивает, а не указывает. С помощью вопроса учитель контролирует ситуацию. Пока ученик может сам принимать решение, его чувство собственного достоинства не страдает, и конфронтации удается избежать.

Одна из главных причин эффективности этой системы в том, что ученики знают и чувствуют, что им не навредят. Ученики понимают, что учитель хочет повлиять на их личностный рост, а не наказать их. В процессе дети понимают, что брать на себя ответственность, исходящую из внутренней мотивации, приятнее, чем быть мотивированным извне.

Обзор

1. Когда нарушителя дисциплины отправляют в кабинет администрации, психолог или администратор всегда начинает разговор с вопроса. Беседа проводится наедине. Но как быть учителю, у которого в классе много других учеников? Ответ – выбрать проактивную стратегию. Обучение уровням поведения происходит в самом начале.

2. Когда ученик ведет себя неприемлемо, учитель начинает с вопросов для самооценки. Вопрос нацелен на то, чтобы заставить ученика подумать и определить уровень выбранного поведения. Так как обсуждается уровень, а не поведение ученика, у него не возникает желания защищаться. Подход без принуждения предотвращает конфронтацию и снижает уровень стресса как учителя, так и ученика. Более того, проблемы с дисциплиной рассматриваются как возможность развивать социальную ответственность.

3. Этот подход использует простую когнитивную теорию обучения: сначала учим, потом проверяем. Под проверкой подразумевается проверка понимания. Рефлексивные вопросы направлены на то, чтобы убедиться, что ученик размышляет, оценивает и понимает, что решил вести себя на уровне В.

4. После того как ученик признает уровень поведения, учитель продолжает урок. Вопросы занимают всего несколько минут, и это можно сделать как наедине, так и перед всем классом.

5. Признание и контроль – первые шаги к изменению поведения. Ученикам нужно почувствовать, что учитель хочет научить их вести себя ответственно, а не заставить или наказать.

6. Во время быстрой проверки на понимание ответственность класса повышается. Время урока не тратится впустую.

7. Сила стратегии в том, что, когда ученик признает уровень поведения, он не только прекращает нарушать, но и начинает извиняться.

8. Умение задавать оценочные и рефлексивные вопросы – навык, и развивается он только с помощью практики. В первый раз вы, скорее всего, почувствуете себя неловко, потому что взрослые больше привыкли указывать детям, а не задавать рефлексивные вопросы. В процессе беседы не забывайте об интонации и языке невербального общения (выражение лица, поза, жесты). Задавайте вопросы, а не приказывайте.

Заключение: послушание vs ответственность

Внешние стимулы часто используются в школах. Это указание детям, чтó делать, наказание, если они этого не делают, и поощрение, если делают. Эти подходы учат детей послушанию. Недостатки подхода проявляются, когда учителей и родителей нет рядом, чтобы использовать внешние стимулы.

Система развития ответственности сосредотачивается на внутренней мотивации, что поощряет ответственное самостоятельное поведение, независимо от того, есть кто-то рядом или нет.

Если Америка хочет сохранить гражданскую демократию, наше наследие, мы должны не только говорить о демократии и об ответственности, но и активно поддерживать их. Мы можем делать это в классах, предоставляя ученикам возможность взять на себя ответственность и показывая им, что хорошее поведение им же выгодно.

Обучая детей иерархии уровней развития, направляя в случае их безответственного поведения в классе и при необходимости используя власть без наказаний, мы даем ученикам возможность стать ответственными. Развивая ответственность, требующую внутренней мотивации, мы воспитываем тот тип граждан, который нужен для сохранения цивилизованного общества.

Ключевые моменты

→Основу системы составляет проактивное обучение четырем концепциям, которые могут понять дети любого возраста, хотя глубина понимания будет различаться.

→Два низших уровня, в отличие от двух высших, неприемлемы. Имея два приемлемых уровня, люди, как правило, стремятся к высшему, потому что у них есть выбор, а также из-за природы иерархии.

→Нельзя давать награду за уровень D. Иначе непонятно, нужно ли стремиться к такому поведению из-за награды или потому, что это правильно.

→Разница между уровнями С и D заключается в мотивации, а не обязательно в поведении.

→Цель взрослого – добиться от ребенка поведения на уровне С – уровне следования процедурам, соответствия законам и правилам, а также просоциального поведения. Уровень D подходит людям, которые решили сделать его своей целью.

→Никто не может все время вести себя на одном уровне. Если сейчас человек повел себя на одном уровне, в следующий раз может повести себя на другом. Выбирая более высокий уровень, дети получают преимущества: повышают самооценку и удовлетворенность своими действиями.

Как учителям и родителям развивать ответственность и любовь к учебе

4. Развитие желания учиться

Если мы ценим обучение, то должны ценить процесс обучения так же, как и его результат.

Обучение будет успешным в атмосфере безопасности и заботы. Здесь уместна поговорка: «Людям все равно, о чем ты знаешь, пока они не узнают, чтó тебе не все равно». Работая в средней школе, Уильям Глассер заявил:

«Учителя полностью перестали использовать принуждение – это подход, радикально отличающийся от того, с чем сталкивалось большинство этих детей с детского сада. Когда мы спросили учеников, почему они теперь ведут себя хорошо и почему начали так активно учиться в школе, они повторяли: „Вы о нас заботитесь“» (Glasser, апрель 1997, р. 601).

Результат проявления заботливого интереса к тому, с кем мы работаем, зафиксирован в классическом исследовании человеческих отношений и известен как эффект Хавсорна. Он был выявлен в 1927 году в ходе исследований на электрозаводе Хавсорна в Сисеро, штат Иллинойс. Ученые проверяли, возрастет ли продуктивность, если улучшить освещение. Это действительно повысило производительность труда, но, к удивлению экспериментаторов, она выросла и в контрольной группе, где условия освещения не менялись. Дальнейшие исследования и анализ этого удивительного результата показали, что производительность повысилась, поскольку работники были рады заинтересованности руководства. Рабочие чувствовали, что руководство заботится о них и что их ценят.

Людям трудно понять, что кто-то о них заботится, если используется принуждение. У. Эдвардс Деминг, американец, показавший японцам после Второй мировой войны, как улучшить качество, понимал это. (Его подход будет обсуждаться в разделе «Сотрудничество, а не соперничество для качественного обучения».)

Один из его основных принципов: «Избавься от страха». Деминг понимал, что мотивация, выполнение работы, продуктивность и качество становятся оптимальными, когда принуждение сводится к минимуму, а доверие и атмосфера заботы достигают высшего уровня.

В классе, где учитель и ученики находятся в жестко регламентированных отношениях, ученик, мешающий работе класса, становится героем. Причина в том, что атмосфера принуждения отталкивает. В позитивной атмосфере ученик, мешающий работе класса, не получает поддержки остальных.

Добровольные отношения существуют между друзьями. В классе отношения не добровольные. Учащихся чаще всего распределяют по классам, они не выбирают себе учителей, так же как и учителя не выбирают учеников. Подход, предлагаемый в этой главе, помогает сменить недобровольные отношения на добровольные.

При пробуждении желания учиться некоторые виды действий неприемлемы. Это насмешка, угрозы, принуждение, применение силы, наказания, взятки, манипулирование, обвинение, жалобы, унижение, придирки и травля. Мы редко используем такие тактики принуждения в кругу друзей. Принуждение неэффективно при влиянии на других и при попытке сохранить хорошие отношения.

Первый раздел этой главы посвящен отношениям, второй – стратегиям, а третий – решению задач. Хотя эта глава адресована учителям, ее идеи могут применяться и родителями, и социальными институтами.

Ключевые моменты

→Обучение оптимально, когда принуждение минимально, а доверие и атмосфера заботы максимальны.

→Недобровольные отношения могут стать добровольными, если люди находятся в той обстановке, в которой хотят быть. В такой атмосфере обучение идет успешнее.