Текст книги "Поливагальная теория. Использование блуждающего нерва в работе с детской психотравмой"

Глава 3
Подготовка детей младшего возраста к жизни в семье и мире

«Для того чтобы нормально развиваться, ребенку требуется постепенно все более сложная совместная деятельность с одним или несколькими взрослыми, которые имеют иррациональные эмоциональные отношения с ребенком. Кто-то должен быть без ума от этого ребенка. Это номер один. Первый, последний и навсегда».

ЮРИ БРОНФЕНБРЕННЕР, 1991

Присутствие поддерживающего опекуна опосредует способность маленького ребенка справляться с краткосрочными или даже умеренными стрессами, укрепляя устойчивость и уверенность. Со временем эта явная социальная связь, подкрепленная физическим присутствием воспитателя, становится укорененной связью и надежной привязанностью. После того как возникают привязанности, ребенок может смело выходить в мир, получать новый опыт и рисковать. Слишком сильные вызовы опасны, но слишком маленькие вызовы – это пренебрежение. Предоставление доступа к подходящим для развития задачам с надежной поддержкой воспитывает маленьких детей и развивает их растущую независимость.

Как же нам, родителям, семьям и профессиональным воспитателям, обеспечить правильный баланс между безопасностью и риском, чтобы помочь младенцам, малышам и детям младшего возраста начать выходить в свет?

Надежная привязанность имеет решающее значение как основа для игры и исследования. Однако, как бы ни были необходимы надежные привязанности, их недостаточно. Младенцам и детям младшего возраста необходимо развивать навыки, испытывать успех и просто ощущать достаточный стресс для достижения их растущих целей. Неявной целью очень маленького ребенка является близость к взрослому воспитателю. По мере того как младенец приобретает двигательные навыки и становится любопытным, его цель смещается на достижение мастерства. Если раньше ему нужна была только мягкая улыбка родителя как награда за внимание к нему, то теперь младенец ищет приз. Призом может быть обретение игрушки, которая находится прямо под рукой, или восторженный отклик родителя, когда он впервые отпустит диван и сделает шаг.

Какой бы ни была награда, младенец будет испытывать определенный стресс, поскольку он осмелился выйти за пределы своих границ, чтобы дотянуться до игрушки. По мере того как он снимает вагальный тормоз, снижая вагальный тонус, он становится симпатически активированным. При симпатической активации младенец испытывает всплеск эпинефрина, который увеличивает частоту сердечных сокращений и количество крови, перекачиваемой сердцем. Благодаря увеличению производительности сердца он получает больше кислорода к жизненно важным органам и метаболической энергии для поддержания опорно-двигательного аппарата, поскольку стремится к достижению своей цели – получению игрушки. Уровень кортизола тоже может повышаться, что приводит к высвобождению глюкозы для подпитки его усилий. Например, когда маленькая девочка достигает игрушки и поднимает ее, улыбаясь, она смотрит на своего родителя. Ее родитель оценивает значимость победы и выражением лица, а также при помощи вокализации вручает ребенку главный приз – сердечное одобрение за ее настойчивость, старания и мастерство. «Посмотри на себя! Ты такая хорошая девочка!» – говорит родитель, выражая одобрение. Находясь в вентральном вагальном одобрении родителя и радуясь приобретению нового навыка, младенец кратковременно вырабатывает эпинефрин и кортизол; затем эмоции ослабевают, а частота сердечных сокращений и сердечный выброс возвращаются к исходному уровню. Система возвращается к равновесию, и вагальный тонус тоже становится прежним.

Рассмотрим, однако, другой сценарий: младенец видит игрушку на расстоянии нескольких футов и ставит перед собой цель заполучить ее. Вагальный тормоз отпускается, симпатический тонус активизируется, ребенок удваивает свои усилия, когда расстраивается. Симпатическая активация усиливается; уровни эпинефрина и кортизола резко возрастают, расстроенный младенец начинает плакать и прекращает свои попытки достать игрушку. Поскольку родитель осознает его разочарование, он начинает говорить с младенцем успокаивающим тоном. «Все в порядке. Я здесь, и я помогу тебе», – говорит родитель. Когда родитель чувствует, что ребенок все более активизируется и расстраивается, он пересекает комнату, чтобы взять игрушку, и берет на руки младенца, который плачет от разочарования. Младенец вскоре начинает затихать и зарывается головой в плечо родителя, так как спокойствие родителя успокаивает и его. Чувствуя себя в безопасности и защищенным в родительских руках, он возвращается в спокойное, бдительное состояние в течение нескольких минут. Здесь родительская помощь и поддержка, оказанная вовремя, помогают ребенку перенести легкий стресс.

В третьем сценарии, не имея возможности дотянуться до игрушки, младенец становится все более расстроенным. Родитель игнорирует его, отворачивается и выглядит озабоченным. Младенец плачет все громче и громче и тянется к родителю, который продолжает его игнорировать. Наконец, сердитым голосом родитель говорит: «Если ты думаешь, что я собираюсь идти и спасать тебя, то лучше подумай еще раз». С этими словами родитель поворачивается спиной к младенцу, встает и выходит из комнаты. Младенец продолжает плакать в течение нескольких минут; постепенно его плач переходит в хныканье, и, наконец, он падает на на пол, безучастно глядя через всю комнату. Он не был напуган родителем. Теперь он остался переживать свое отчаяние в одиночестве в состоянии дорсального вагального отключения. Со временем такие переживания становятся непереносимыми или токсичными стрессами для младенца. Если они продолжаются и сочетаются друг с другом, то приводят к неоптимальным результатам в области здоровья и благополучия, если маленький ребенок не встречается с другим опекуном, который обеспечивает ему необходимую поддержку.

По мере того как младенцы становятся подвижными и любознательными, их опыт заставляет их искать и приближаться к новым объектам либо избегать их. Ощущение младенцем своей безопасности внутри или в окружающей среде, а также ощущение, связанное с опасностью или угрозой, управляет его реакциями и поведением. Со временем младенцы и маленькие дети должны выработать как поведение приближения, так и поведение избегания. Крайние ситуации, такие как повышенная бдительность из-за воспринимаемой угрозы либо чрезмерное стремление к риску, могут привести к нежелательным краткосрочным или долгосрочным последствиям. Модифицирующее присутствие заботливого и поддерживающего взрослого защищает ребенка от чрезмерной осторожности и от чрезмерного принятия риска (Center on the Developing Child).

Для маленького ребенка предвкушение вознаграждения приводит к всплеску уровня дофамина, сигнализирующего о приближении приятных ощущений. Ребенок находится на вершине вегетативной лестницы, поскольку стремится к своей цели. Сообщения, поступающие в глубинные отделы мозга – миндалину или место обработки эмоций, гиппокамп, центр памяти и обучения, – обнадеживают. Цель или награда находится в поле зрения.

Если ухаживающий за ребенком человек подбадривает его, поддерживая его усилия, он получает дополнительное удовольствие от тона и выражения лица заботящегося о нем человека. Связь «лицо-сердце» возвращает его нейробиологию в состояние равновесия, поскольку сенсорная импульсация, получаемая от восприятия лица и голоса родителя, успокаивает его сердце. Когда он достигает цели, получает игрушку или отрывается от дивана, чтобы сделать шаг, зависящие от опыта части его мозга укрепляют память об ощущении радости и удовлетворения. В следующий раз это будет легче, потому что новизна задачи уменьшилась (Berridge, 2013).

Мотиваторы для маленьких детей могут быть либо внутренними, обусловленными изнутри, либо внешними, исходящими из окружающей среды. Маленькие дети любопытны и стремятся к новизне, когда их поддерживают. Они будут усердно работать как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе, чтобы угодить взрослому, особенно если речь идет о близком человеке. Хотя небольшие положительные подкрепления, такие как конфеты, используются для поощрения таких разных действий, как приучение к туалету и контроль поведения, вознаграждения часто являются краткосрочными, а не связанными с какими-либо значимыми изменениями (Deci, 1999).

Иногда маленькие дети мотивируются потребностью избежать какого-либо опыта. Предыдущий опыт поиска новизны может привести к нежелательному результату, наказанию или неожиданной, резкой реакции со стороны родителей или других воспитателей. Для этого миндалина младенца уже находится в состоянии повышенной готовности, поскольку гиппокамп закодировал предыдущий опыт как нежелательный или даже опасный. Теперь маленький ребенок начинает падать вниз по вегетативной лестнице, так как становится симпатически активированным, с резким выбросом кортизола и эпинефрина. Если взрослый поймает его во время падения, это принесет ощущение вентральной вагальной безопасности и связи с помощью, которая имеет успокаивающий голос и доброе лицо, вследствие этого произойдет восстановление нарушенного состояния. Взрослый помогает взобраться ребенку обратно на вершину лестницы. Маленькие дети, которые сталкиваются с постоянным хаосом и угрозой, могут упасть в самый низ лестницы и сидеть там в одиночестве. В главе 4 рассматриваются краткосрочные и долгосрочные последствия нарушений, вызванных токсическим стрессом, когда дети хронически находятся на нижних ступеньках лестницы.

Когда воспитатели поддерживают детей в том, чтобы они отваживались на новые приключения, участвовали в новых событиях и шли на разумный риск, они готовят их к безопасной навигации в мире. Воспитатели могут удержать любознательных детей от нездорового риска, например потянуться за чем-то слишком горячим или острым, с тонкими намеками, например взглядом или простой просьбой, которые могут перерасти в гневные упреки. Ребенок может быть испуган, когда бабушка кричит: «Не надо!», чтобы не позволить ребенку схватить нож, и при одном таком крике ребенок понимает: ножи – это опасно. Нэнси Майкл (2020) объясняет, что невербальная коммуникация – это язык системы обнаружения угрозы. Невербальные заявления воспитателей, их возгласы одобрения или крики страха социализируют детей в отношении того, что повышает опасность или угрожает их благополучию.

Майкл (2020) продолжает, что такая невербальная коммуникация кодируется в мозгу ребенка независимо от того, смотрит ли отчим на своего сына любящим взглядом, показывающим, что все в порядке, или он бросает на сына тревожный взгляд, сигнализирующий о приближающейся опасности. Майкл напоминает, что мы не сможем по-настоящему понять процесс обучения, пока не постигнем его нейробиологию. Майкл указывает на Хебба, который исследовал обучение в своей книге 1949 года «Организация поведения: Нейропсихологическая теория». Хебб писал: «Когда аксон клетки А находится достаточно близко, чтобы возбудить клетку В, и неоднократно или настойчиво участвует в возбуждении клетки В, в одной или обеих клетках происходит некий процесс роста или метаболические изменения, так что эффективность А как одной из клеток, возбуждающих В, увеличивается» (стр. 62). Нейроны, которые неоднократно активируют друг друга, повышают способность друг друга к эффективной коммуникации.

Следуя Хеббу, Шац (1992) придумал поэтическую фразу «нейроны, которые дают импульс вместе, соединяются вместе» (стр. 64), чтобы отразить увеличение эффективности от совпадающей коммуникации между нейронами. Когда нейроны производят импульсы, они посылают сигналы через синаптические щели другим нейронам, расположенным ниже по цепи, которые, в свою очередь, запускаются. Опыт заставляет нейроны срабатывать быстрее, и чем чаще повторяется опыт, тем легче нейронам вызвать последующие реакции. Это усиление связи через промежутки между нейронами называется долгосрочным потенцированием. Шац определил, что хотя базовая архитектура нейронов может быть заложена при рождении млекопитающих, эти нейроны должны производить импульсы, чтобы осуществить дальнейшие, более мелкие регулировки, необходимые для того, чтобы эти схемы работали так, как задумано. Шац говорит, что «в определенных пределах созревающая нервная система может быть модифицирована и тонко настроена под воздействием опыта, обеспечивая тем самым определенную степень адаптивности» (стр. 67). Это и есть процесс обучения с точки зрения нейробиологии. Когда мы повторяем или практикуем что-то постоянно, это становится делать легче. Когда урок хорошо усвоен, нервные сигналы легко проходят по цепям этого урока.

Даже самые маленькие дети смотрят на своих родителей, чтобы получить подсказки о том, какие ситуации безопасны, а какие взаимодействия могут представлять потенциальную опасность. Маленькие дети следят за лицами, просодией* и языком тела своих родителей в форме социального обучения, признанного Майклом (2020). Хотя воспитатели обычно не осознают, что они изменяют мозг своих детей, их взгляды, одобрения и неодобрения посредством долговременного потенцирования закрепляются в нейронной архитектуре миндалины (например, LeDoux, 2007). Как мы уже видели, миндалина – это часть мозга, которая опосредует то, что Порджес (2011) называет нейроцепцией: быстрая невербальная оценка безопасности или опасности ситуации.

Майкл (2020) говорит о том, что нейроцепторные сообщения, помимо того, что защищают нас от реальной опасности, также служат в качестве механизма для передачи и кодирования неявных предубеждений, которые не соответствуют нашим сознательными ценностями. Например, если на лице белой[8]8
  Просодия (от др. – греч. προςδα «ударение», «припев») – система фонетических средств, дополнительная по отношению к основной артикуляции звуков и не выделяющаяся при членении речи на фонемы. – Прим. ред.


[Закрыть] матери вспыхивает[9]9
  Norton Professional Books в настоящее время следует руководству по стилю АР в отношении написания заглавными буквами слов белых, черных и других расовых и этнических идентификаторов. Вот ссылка, которая объясняет обоснование этого выбора стиля (от 20 июля 2021 года): https://apnews.com/article/archive-raceand-ethnicity-91 05661462


[Закрыть] страх, когда ее дочь приближается к черной семье, миндалина дочери нейроцептирует угрозу. Поскольку нейроцепция происходит вне сознания, ни мать, ни дочь не могут сознательно воспринять, что предупреждение было передано. Однако, утверждает Майкл, урок о том, что чернокожие люди опасны, закладывается в миндалину белого ребенка так же, как и в миндалину ее матери. Благодаря этой неосознанной социализации, неуместные страхи и вызываемое ими вредное поведение сохраняются в сообществах на протяжении многих лет, несмотря на то, что они неточны и вредны. Мендес-Бертоло и коллеги (2016) представили взрослым изображения и продемонстрировали, что их миндалины реагировали на испуганные лица примерно за 70 миллисекунд. Ни счастливые, ни нейтральные лица не приводили к такой же быстрой обработке в зрительной коре. Интересно, что очень быстрая обработка происходила, когда испытуемые рассматривали размытые фотографии лиц, то есть в буквальном смысле, когда они сталкивались с двусмысленностью. Мендес-Бертоло и коллеги (2016) выдвинули гипотезу, что для того, чтобы выжить, людям было необходимо быстро реагировать на минимальные сигналы опасности от наших собратьев-людей. В течение миллисекунд наши миндалины реагируют без необходимости думать или иметь более четкий образ. Майкл (2020) заключает, что быстрое реагирование на угрозу имеет решающее значение, а скорость более важна, чем точность. Но эта защитная реакция создает условия для проявления неявных предубеждений.

В этом разделе мы рассмотрели бессознательные и нейробиологические процессы, которые лежат в основе того, как воспитатели учат детей тому, что безопасно, кто безопасен и кому можно доверять. Мы будем обсуждать более подробно в главе 6, что не сможем остановить вред, причиняемый неявными предубеждениями, пока не поймем, как неосознанные механизмы увековечивают их. Проще говоря, мы не можем и не сможем изменить то, чего не видим. Как только мы поймем нейроцепцию и сможем ее идентифицировать, сразу осознаем важность управления серьезными последствиями неявных предубеждений. После этого мы захотим узнать больше о здоровом развитии хорошо функционирующей вегетативной системы. Это желание – узнать о здоровом развитии – мотивирует наш переход от серьезных вопросов, которые мы обсуждали, к более легкой, но все же важной теме нейробиологической цели детской игры.

Перефразируя Стивена Порджеса (2015), можно сказать, что игра – это нейронное упражнение. Аффективный нейробиолог Яак Панксепп (1994) выделил семь основных эмоциональных систем млекопитающих. Положительно оцениваемые первичные эмоциональные системы Панксеппа – это ПОИСК/ожидание, ЗАБОТА/воспитание, ИГРА/социальная радость и СМЕХ. Отрицательно оцениваемые первичные эмоциональные системы – это ГНЕВ/Злость, СТРАХ/Тревога и ПАНИКА/ Уныние. Эти первичные эмоциональные системы наблюдаются у молодых крыс, у которых неокортекс (лобные доли, самая недавно возникшая часть мозга) отсутствует. По мнению Панксеппа (2003), эти системы возникают подкорково, и им не нужно учиться. Действительно, эволюционная цель социальной игры может заключаться в том, чтобы способствовать созреванию более высоких областей мозга, включая неокортекс. Помогая развитию поведенческого торможения и саморегуляции, ИГРА, возможно, снижает вероятность импульсивных или рискованных действий. Представьте на минуту предыдущий сценарий, когда младенец безуспешно тянется за игрушкой. Что, если реакция родителя заключается в том, чтобы быть в этот момент игривым? Возможно, он берет игрушку в руки и начинает игру в гляделки. Игра в «ку-ку» часто становится первой игрой на взаимность, которой наслаждаются и родитель, и младенец. Поскольку младенец проявляет некоторый дистресс, когда не может достать игрушку, родитель может взять ее и спрятать за своими руками, наклонившись и на мгновение исчезнув. Куда он исчез и появится ли снова? Через несколько мгновений родитель убирает руки, а затем нежным и мягким голосом произносит: «Ку-ку!» и показывает игрушку. После этого начала младенец может показаться слегка встревоженным и немного растерянным, но родитель и игрушка, которую он боялся потерять, видны. Когда родитель убедится, что младенец восстановил равновесие, родитель снова прячется с игрушкой. На этот раз, когда родитель и игрушка возвращаются, их встречает широкая улыбка. После нескольких повторений родитель и младенец смеются, поскольку младенец осознает игривый характер ситуации. Теперь он ожидает возвращения родителя и игрушки. Его ожидания оправдываются, и он отражает свое чувство безопасности с помощью визга и хихиканья. С каждым повторением родитель придвигается немного ближе к ребенку, приближая игрушку. Наконец, ребенок хватает игрушку и радостно реагирует, когда родитель его хвалит: «Ну, разве ты не молодец? Ты сделал это!»

Отслеживая реакцию вегетативной нервной системы, можно сказать, что младенец, который пытался достать игрушку, был сочувственно активирован. Его цель – получить игрушку – была прервана. Его гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая ось была активирована, и у него произошел всплеск уровня кортизола. По мере того как он становится все более активированным, его родитель действует быстро, чтобы изменить игру. Теперь родитель использует себя в качестве награды, а игрушка следует за ним. Вначале младенец находится в замешательстве и остается несколько активированным. Однако при повторении его ожидания оправдываются, присутствие и улыбка родителя становятся наградой, и вырабатывается дофамин, поскольку удовольствие младенца возрастает. По мере увеличения уровня дофамина, миндалина младенца воспринимает изменяющуюся внешнюю среду как приятную, и он испытывает вентральную вагальную радость. По мере продолжения игры и циклов «подгляди-ка», его вагальный тормоз немного ослабевает, поскольку он вырабатывает энергию для удовлетворения своего возбуждения. Цикл продолжается – происходят повторения с вознаграждением в виде присутствия родителя и игрушки в поле зрения. Младенец постепенно в вегетативном смысле понимает, что это игра, она не несет никакого риска потери, и он реагирует соответствующим образом и с радостью.

Родитель и младенец участвуют в игре «подай и верни» или «туда и обратно», что развивает чувство мастерства и компетентности, а также устойчивость к стрессу. Центр развития ребенка перечисляет пять четких этапов взаимодействия при подаче и возврате, которые формируют здоровую архитектуру мозга.

1. Заметить подачу и разделить фокус внимания ребенка.

2. Вернуть подачу, поддерживая и поощряя.

3. Дать ей название.

4. Чередовать и ждать.

5. Практиковать окончание и начало.

Есть много возможностей для создания, поддержания и укрепления взаимодействия в стиле «подай и верни». Когда социальный работник видит, как мать разделяет совместное внимание со своим младенцем, он может предложить поддерживающую обратную связь для матери: «Посмотрите, как она смотрит туда, куда вы смотрите!» Когда младенец возвращает мяч матери, социальный работник с мягкой улыбкой может сказать: «Смотри, как ты бросаешь мяч обратно маме. Это игра такая!» Разделяя восторг от участия младенца в игре и от реакции матери, социальный работник укрепляет функцию диады и чувство мастерства для обоих членов. Для многих матерей и их детей такое подкрепление является приятным признанием успеха их диады. Для других, которым с трудом удается разделить внимание и играть в игру, признание их зарождающихся навыков меняет жизнь. Внимательный социальный работник распознает и использует эти моменты, и знает, что нет такой позитивной связи, которая была бы слишком мала, чтобы заслуживать комментариев и подкрепления.

Признание совместного внимания особенно важно при работе с парами «родитель-ребенок», чье развитие может быть сложным. Например, если младенец недоношенный и родители могут не испытывать сенсорных и эмоциональных сигналов обратной связи, которые побуждают родителей здоровых младенцев к совместному вниманию заметными способами. Первый раз, когда младенец посмотрит на мать, может быть важным событием для родителей. В такой ситуации признание этого факта, услышанное от медсестры, усиливает как сам факт появления взгляда, так и его эмоциональное значение для родителя.

Каковы важные уроки этой простой игры? Младенец узнает, что может справиться с легким стрессом. Младенец узнает, что у него есть самостоятельность, – он компетентный человек, он может поставить перед собой цель и достичь ее. У младенца формируется рабочая модель себя, которая подтверждается тем, что его мать реагирует на него с радостью. Он учится доверять другому человеку. У матери развивается чувство растущей компетентности в качестве родителя. Она знает потребности своего ребенка и удовлетворяет их.