Текст книги "Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью"

Наталия Львовна Белопольская
Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью

© Когито-Центр, 2004

© Н.Л.Белопольская, 2004

* * *

Психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы и методы

Психологическая диагностика аномального развития детей – сравнительно молодая отрасль психологической науки. Она вызвана к жизни для решения проблем, возникающих на определенной стадии развития системы обучения или с изменениями (совершенствованием) этой системы.

Психологическая диагностика в области обучения детей с нормальным психическим развитием уже давно применяется для получения объективных данных о возможностях и способностях учеников, их достижениях в том или ином учебном предмете и т. д.

При специальном обучении и изучении контингента детей, не справляющихся с обучением в массовой школе, психологическая диагностика приобретает особое значение. Врожденные или приобретенные в раннем детстве поражения центральной нервной системы нарушают психическое развитие ребенка и часто приводят к снижению в той или иной степени его интеллектуальных возможностей.

В.И. Лубовский выделил три основные задачи, которые решает психологическая диагностика аномального детского развития. Прежде всего, это получение сведений об уровне интеллектуального и об особенностях психического развития при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях, что имеет существенное значение для определения типа учебного учреждения, наиболее адекватного для обучения ребенка [14].

Вторая задача – это выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. В.И. Лубовский отмечает, что реально эта задача пока решается лишь как экспериментальная в научно-исследовательских институтах.

Третья задача состоит в оценке динамики психического развития ребенка с аномальным развитием, что необходимо для определения эффективности методов, содержания и средств обучения. Для этой цели, по мнению В.И. Лубовского, необходимо в начале и в конце экспериментального обучения производить замеры каких-либо проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера.

Известно, что при обследовании на медико-педагогических комиссиях и консультациях специалисты сталкиваются с большими трудностями в оценке уровня интеллектуального развития ребенка, особенно если по каким-либо причинам возможно лишь однократное обследование. Наибольшие трудности представляет различение пограничных состояний интеллектуальных нарушений, в первую очередь задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости.

Выделение определенной группы учеников, не справляющихся с обучением в общей школе, сыграло историческое значение в развитии психологической диагностики вообще и диагностики аномального развития в частности. Эта задача решалась и как практическая, и как исследовательская. Одновременно начали появляться и первые психологические методики, и первые тесты. Среди первых исследователей этой проблемы были психиатры, психологи, учителя.

Французский психиатр Жан Эскироль в 1838 г. выделил из психических заболеваний тяжелую форму умственной отсталости. Жан Итар, как известно, доказал возможность обучения умственно отсталых детей, а Эдуард Сеген, изучая умственно отсталых детей, разработал принципы диагностики и создал знаменитые доски Сегена, которые широко используются до сих пор в качестве диагностических и коррекционных методик.

Создание всем известных психологических тестов Бине-Симона также связано с проблемой отбора умственно отсталых детей. Эти тесты получили широкое распространение во всем мире и были переведены на русский язык в 1911 г. Они послужили толчком для развития тестирования уровня умственного развития, как бы став исходным материалом для создания более совершенных и современных тестов интеллектуального развития. Тесты Бине-Симона подвергались критике, и в результате появились некоторые более удачные варианты: тесты Бине-Термен, Станфорт-Бине и др., которые применяются и в наше время для исследования детей [33]. Кроме интеллектуальных тестов этой группы большое распространение получил детский тест Д. Векслера, который имеет ряд преимуществ: большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов, позволяющий дать не только количественную, но и качественную оценку результатов тестирования.

В СССР в 20-е годы сначала возник острый интерес к проблеме тестирования и применения тестов для отбора детей с отклонениями в развитии, а затем произошел полный отказ не только от тестов, определяющих уровень интеллектуального развития, но и вообще от тестирования детей с отклонениями в развитии. В результате этого произошло принципиальное изменение подхода к психологической диагностике аномального детского развития. Был разработан комплексный подход, который подразумевал исследование ребенка несколькими специалистами: врачом-психиатром, невропатологом, педагогом, логопедом и психологом, причем последний далеко не всегда участвовал в обследовании, и его функции выполнял кто-нибудь из других специалистов. Ведущая же роль в постановке диагноза и определении степени отставания в умственном развитии была отведена врачу. Психологическая диагностика в структуре комплексного подхода является одним из его компонентов и осуществляется на основе качественного анализа [3, 8, 14, 18].

Необходимость качественного анализа результатов психологического обследования многократно обосновывалась и доказывалась в работах ведущих советских психологов Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединского, А.Р. Лурии, С.Я. Рубинштейн и др. И в области детской патопсихологии, и в нейропсихологии, и в дефектологии было показано, что именно качественный анализ, проводимый с применением набора экспериментально-психологических методик, позволяет оценить уровень психического развития, выявить его своеобразие и потенциальные возможности. Однако, несмотря на бесспорные достижения в этом направлении, следует отметить, что, во-первых, в нашей стране искусственно были заторможены исследования по применению тестов в психологической диагностике, а во-вторых, практически были прекращены психологические исследования по диагностике умственного развития.

Изучению нейропсихологических и диагностических проблем в детском возрасте посвящены работы Э.Г. Симерницкой [20]. Она предложила использовать нейропсихологический метод, разработанный А.Р. Лурией, для изучения механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, а также для коррекции школьной неуспеваемости. Ею был разработан вариант нейропсихологической методики, получившей название “Лурия-90”, которая состоит из четырех тестов, два из которых касаются исследования слухоречевой памяти, а два – зрительной памяти. Слухоречевые тесты являются традиционными. Один из них состоит в запоминании двух групп по три слова, а другой – в запоминании пяти слов в заданном порядке. Исследование зрительной памяти проводится методом письменного воспроизведения зрительно предъявляемых стимулов (пяти букв и пяти фигур) сначала по наглядному образцу, а затем по следам памяти. Задания на зрительную память выполняются и правой, и левой рукой.

Итоги исследования оцениваются по 14 шкалам, каждая из которых имеет четкое количественное выражение и представляет собой один из параметров психической деятельности: объем слуховой и зрительной памяти, тормозимость слуховых и зрительных следов, вопроизведение заданного порядка слуховых и зрительных стимулов, регуляция и контроль слуховой и зрительной памяти. После проставления балльных оценок по всем 14 шкалам производится вычисление трех усредненных показателей: слухового, зрительного и суммарного баллов. Отличительная особенность методики “Лурия-90”, по мнению автора, в том, что она построена по принципу факторного анализа, где единицей измерения служит не тот или иной вид психической деятельности, а отдельные параметры, входящие в структуру этой деятельности.

Результаты методики “Лурия-90” обнаружили высокую корреляцию с успешностью школьного обучения. Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении, 82 % имели отклонения от нормативных данных. Чаще всего они обнаруживались по параметрам тормозимости и прочности слухоречевых следов, а также по параметру регуляции и контроля психической деятельности. Среди детей, справляющихся с программой, отклонения от нормативных значений баллов отмечались лишь в 15 % случаев.

Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурией в 1973 г. для исследования аномальных детей, в котором И.Ф. Марковская [15] попыталась использовать количественные показатели выполнения отдельных заданий. По ее мнению, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти – тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач). Кроме парциальных нарушений перечисленных выше специфических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений.

При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной исто-щаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу. При других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем.

Использование данной методики предполагает качественно-количественный анализ гнозиса, слухового гнозиса, соматосенсорного гнозиса, исследования речевых функций, слухоречевой памяти и школьных навыков.

Таким образом, по мнению автора, предложенная модификация нейропсихологической методики предназначена для диагностики характера и степени дефицитарности гнозиса, праксиса, речи, памяти с целью выявления причин, обусловливающих трудности усвоения элементарных школьных навыков у детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной органической церебральной недостаточности. Кроме того, автор предлагает использовать ее для сравнительного анализа характеристик высших психических функций как на различных возрастных ступенях психического развития, так и на отдельных этапах психолого-педагогических и лечебных мероприятий.

Признавая ценность рассмотренных выше нейропсихологических диагностических исследований, все же следует заметить, что эмоциональные и личностные особенности испытуемых, по всей вероятности, могут оказывать влияние и на выполнение нейропсихологических проб (мотивация исследования, понимание смысла ситуации исследования, реакции на успех и неуспех и т. д.), а сформулированная нами проблема существует и для этой формы диагностического исследования.

В последние годы были предприняты попытки адаптации детских тестов в целях практической диагностики. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А.Ю. Панасюком [17], адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, выполненная Э.Ф. Замбацявичене [9]. Результаты исследования Г.Б. Шаумарова [21] показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации.

Однако до сих пор в отечественной дефектологии и специальной психологии тесты применяются ограниченно. Более популярным является психологическое обследование, в ходе которого ребенок выполняет ряд произвольно подобранных заданий (тестов, проб),’ направленных на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному анализу. Такой метод работы практического психолога особенно характерен для специальных медицинских учреждений (психоневрологических клиник и санаториев). Достаточно подробно он описан в работах М.П. Кононовой [12], С.Я. Рубинштейн [19], большой методический материал представлен в работах С.Д. Забрамной [8]. В практике медико-педагогических комиссий и консультаций уже традиционно применяется медико-психолого-педагогическое обследование, причем главное место, как говорилось выше, отводится врачу – психоневрологу или психиатру. Несмотря на это, если говорить о диагностике интеллектуального развития детей, то в методическом плане все – и психологи, и врачи, и педагоги широко пользуются психологическими методиками, т. е. именно оценка выполнения (качественная или количественно-качественная) ребенком “набора методик” и является решающей не только для психологических выводов об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и для постановки диагноза и педагогических рекомендаций. При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков, при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников преимущественное место занимают результаты выполнения психологических тестов и беседа.

Были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. В результате медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов их выполнения детьми с различного рода нарушениями развития.

В методике, разработанной И.А. Коробейниковым [13] для проведения психологического обследования в период пред-школьной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.

Нельзя сказать, что практическая психологическая диагностика развивалась без учета данных научных исследований и теоретических разработок теории детского развития. Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано со многими фундаментальными проблемами детской психологии и психологии развития. Зона ближайшего развития определяет расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного, потенциального развития. Уровень потенциального развития определяется сложностью тех задач, которые ребенок может решать под руководством взрослого. Опираясь на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого. Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался на основе не только того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества “уроков”, помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Перспективность этого направления в диагностике была очевидной. Особенного внимания среди работ этого направления заслуживают диагностическая методика А.Я. Ивановой [11], разработанная на материале классификации геометрических фигур, и работа Т.В. Егоровой [7], выполненная на материале известной методики “4-й лишний”. Были получены интересные данные, касающиеся особенностей интеллектуального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственно отсталых. Их окончательный вывод сводился к тому, что дети с ЗПР выполняют задания несколько хуже, чем дети с нормальным интеллектом, и несколько лучше, чем дети с умственной отсталостью; соответственно детям с ЗПР требовалось меньше “уроков”, чем детям с умственной отсталостью, для того, чтобы справиться с заданием. Поэтому оценка интеллектуального развития опять-таки производилась субъективно, хотя результаты исследований были очень интересны и важны для изучения природы ЗПР и ее психологической структуры. Эти исследования показывали и качественные различия в структуре интеллектуального дефекта при ЗПР и умственной отсталости, поэтому с этой точки зрения являлись диагностическими.

Однако следует отметить, что, реализуя теоретические положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего психического развития ребенка как в практике психологической диагностики, так и в экспериментально-психологических исследованиях, фактически рассматривалась лишь зона ближайшего интеллектуального развития. Эмоционально-волевые и личностные особенности ребенка не принимались во внимание, предполагалось, что в этом отношении все дети одинаковы. Тем более не изучалась и не рассматривалась зона ближайшего эмоционального и волевого развития, которая во многом определяет процессы будущего обучения, воспитания и развития. При этом в рамках психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью речь идет не столько о диагностике случаев, осложненных патологией поведения, сколько об эмоциональных и индивидуально-личностных особенностях, влияющих на интеллектуальное развитие ребенка и определяющих внутренние условия реализации интеллектуальных данных. Именно нюансы этих особенностей часто определяют эффективность усвоения и использования знаний.

Положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта дало начало ряду работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв, до сих пор существующий, между исследованиями умственного развития и исследованиями развития личности ребенка. Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д.Б. Эльконина [22], общий смысл которой – в направленности на изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной сферой и “операторно-технической” стороной развития. По мнению Д.Б. Эльконина, в детском развитии есть периоды, когда происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т. е. развитие мотивационно-потребностной сферы. С другой стороны, существуют периоды, в которые происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами, т. е. формирование интеллектуально-познавательных сил детей. Д.Б. Эльконин формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Однако автор отмечает, что эти переходы в психологии изучены крайне слабо.

Н.И. Непомнящая [16], анализируя сложившиеся методы психологической диагностики детей, говорит о том, что необходимо создавать такие методы, которые бы не констатировали уровни выполнения ребенком тех или иных заданий, а позволяли выявлять психологические основания трудностей в деятельности, обучении и т. д. и анализировать развитие ребенка. Она считает, что при применении комплексных методов психолог имеет дело с анализом некоторых свойств личности, которые были выделены независимо друг от друга, поэтому их совокупность не дает представления о структуре личности и ее развитии. По мнению Н.И. Непомнящей, выяснение психологических причин того или иного состояния возможно на основе структурного подхода. В ее исследованиях была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.

В области психологической диагностики детей с задержкой психического развития взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей до сих пор специально не исследовалась.

Существующие на Западе личностные опросники, в какой-то степени отражающие не только потребности, установки и мотивы ребенка, но и его интеллектуальный уровень, во-первых, не адаптированы и не применяются у нас в диагностических целях, а во-вторых, не раскрывают механизма эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

В настоящее время психологи западных стран также подошли к необходимости решения проблемы оценки условий тестирования и учета эмоциональных и индивидуально-личностных особенностей тестируемых детей [30, 33]. Таким образом, несмотря на разные исходные позиции в психологической диагностике интеллектуального развития в нашей стране и западных странах, в настоящее время нас объединяют общие проблемы. Несмотря на то, что интеллект – одно из наиболее изученных психологических понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Тесты исследования интеллекта многочисленны и разнообразны, потому что разрабатываются в русле разных психологических теорий. Долгое время коэффициенту интеллекта (IQ) придавалось огромное, почти магическое значение. Потом перед учеными встали новые вопросы. Насколько устойчив IQ на протяжении всей жизни? Отражают ли показатели IQ уровень интеллектуального развития? Исследования Мак-Колл и др. [см. 29] показали, что серьезные, изменения IQ обычно связаны с состоянием здоровья, эмоциональными и личностными переменными, а также факторами среды. Так, дети, у которых с возрастом сильно повысились показатели IQ, были независимы и инициативны, а их родители были рационально требовательны и ценили интеллектуальную деятельность. И, наоборот, у детей, которых родители жестоко и необоснованно наказывали, показатели IQ заметно снизились. Ученые пришли также к выводу, что низкие тестовые показатели не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что испытуемый не сумел ими воспользоваться. По их мнению, это – один из наиболее сложных моментов, возникающих при интерпретации результатов теста. Таким образом, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии интеллекта и не считать, что ребенок вообще не способен выполнить такое задание [23, 24, 25, 27].

Исследования Е. Sigler [32] показали, что у некоторых детей по ряду психологических причин может быть обострен “страх неудачи”, что существенно влияет на результаты тестирования. Были проведены исследования, в которых процедура тестирования была организована таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи. Выяснилось, что средний показатель IQ при таких условиях был на шесть пунктов выше, чем в группах, где проводилась стандартная процедура тестирования.

Так как в американских школах детей постоянно исследуют с помощью большого количества тестов, у многих детей формируется страх перед тестированием, который, естественно, отрицательно сказывается на результатах [29]. Данные тестирования детей с высоким уровнем тревожности гораздо хуже, чем у детей с низким уровнем тревожности. Таким образом, условия тестирования влияют на его результаты, а тревожность влияет на успешность интеллектуальной деятельности.

Т. Mahan, A. Mahan [29], занимаясь тестированием детей с психическими задержками, высказывают опасение, что “ярлыки” (тесты, баллы) могут повлиять на жизнь обследуемых и членов их семьи. Они пришли к выводу, что баллы могут вызвать какой-либо дискриминационный процесс, и подчеркивают опасность использования измерения баллов на отдельном тесте как показателе реального изменения без тщательного анализа полной ситуации. В настоящее время в Америке “детей, неспособных к обучению” проверяют по нескольким тестам. Например, предлагается следующий набор: тест Векслера, персональный опросник для детей; тест Вудкока по чтению; тесты достижений (обзорные); Бендер-тест; тест Пибоди – картинный словарь; тест Озерецкого. Результаты используются авторами для комплексной оценки уровня психического развития ребенка. Тем не менее, они считают, что оценка интеллекта – “непрерывный процесс, пока не будет установлена истина” [29. С. 34].

Специальные исследования показали, что дети из национальных меньшинств Америки и из семей “с низкими доходами” имеют далеко не равные возможности в своих достижениях. Т. Mahan, A. Mahan говорят о том, что основа диагноза ЗПР не IQ, а серьезный дефицит способности к обучению внутри возрастной группы. Авторы приводят примеры большой продвинутости детей с ЗПР в практических областях (закупка продуктов, приготовление еды, забота о младших детях), в то время как дети с высоким IQ, как правило, не умеют I этого делать и часто оказываются беспомощными в житейских ситуациях. Таким образом, для определения ЗПР должно быть исследовано академическое, умственное и социальное развитие детей. Американские психологи делают вывод, что без доказательства отклонений по этим трем областям не будут учтены индивидуально-личностные особенности обследуемых детей. Специальные исследования показали, что дети, определенные как ЗПР по IQ, могут хорошо функционировать в различных ситуациях, особенно вне школы [26].

Психологические исследования нормальных детей также позволили сделать некоторые выводы. Так, известно, что результат тестирования зависит как от ситуации тестирования, так и от особенностей тестируемого. Невнимательному ребенку требуется больше времени для решения задачи, “слабый тип” характера испытывает испуг и ему нужна помощь, тестирование в группе и в классе часто менее успешно, чем один на один с психологом, ребенок с медленной ориентировкой и врабатываемостью долго не может начать работу. Американские исследователи считают, что для получения максимально хорошего результата по тестированию нужны жесткие рамки для одних детей и льготные условия для других, что необходимо давать большую свободу ребенку для хорошего ответа. Они также считают, что при тестировании должна быть обратная связь, похвала и т. д., что ребенок должен иметь возможность обсудить свои результаты, а в случае, если ребенок не хочет почему-либо тестироваться, его необходимо отпустить до следующего раза [28].

Американская ассоциация людей с ЗПР включает измерения ума как существенный компонент для диагноза задержки психического развития, но также включает измерение адаптивного поведения как главного в определении статуса ЗПР. Н. Simmons [31] в определение ЗПР включает субнормальное умственное функционирование и дефицит в адаптивном поведении. Такой поведенческий подход ставит вопрос о возможном предотвращении ЗПР. Он отмечает, что тесты умственного развития и данные истории болезни не дают психологу достаточных данных для постановки диагноза. По его наблюдениям, спустя некоторое время дети с одинаковым IQ могут сильно различаться в адаптации и социальных навыках.

D. Goldman, С. Stein, S. Guerry [см. 29] в своих работах обсуждают вопрос: когда психолог видит на обследовании нормального ребенка? И какого ребенка следует считать нормальным? Авторы считают, что проблемы нормальных детей обычно связаны с жизненными обстоятельствами. Так, у нормального ребенка может быть плохой навык чтения просто из-за того, что у него был плохой учитель. Эти ученые высказывают также мнение, что “нет нормальных детей в том смысле, что нет одного пути быть нормальным”. Как бы ни была отобрана группа, кто-то в ней обязательно лучше, а кто-то хуже, т. е. всегда можно указать нижние 50 %, 25 %, 10 % и т. д. Нормальная группа может также измениться в результате более строгого отбора.

Подводя итоги обзора по проблемам психологической диагностики, можно сделать вывод о явно недостаточной разработке экспериментального исследования и способов оценки влияния эмоциональных и личностных особенностей на реализацию интеллектуальных возможностей. Видимо, можно говорить о том, что данная проблема существует и для исследования интеллектуальной деятельности взрослых, но то, что она имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки критериев дифференциально-психологической диагностики, – очевидно. Наблюдений и размышлений по этому вопросу довольно много, есть достаточные теоретические предпосылки, но отсутствуют экспериментально-психологические исследования в этом направлении.

Какой же может быть выход из создавшегося положения? Эта проблема в настоящее время в психологической диагностике может решаться таким образом: при обследовании ребенка применяются несколько тестов разной направленности – интеллектуальные, социальные, личностные и т. д. (в нашей стране – психологические методики, выбор которых очень скромен), а затем сопоставляются результаты их выполнения и делается окончательный вывод об уровне развития ребенка. Таким образом, как бы из разных источников набирается информация о ребенке, на основании чего составляется максимально полная картина его возможностей. Этот путь отражен в работах западных психологов, хотя он достаточно трудоемок и для исследователя, и для испытуемого, а в нашей стране еще и плохо обеспечен методически. Кроме того, хотя он и Дает информацию об эмоциональных и личностных особенностях ребенка, но опять-таки в отрыве от особенностей интеллектуального развития.

Путь, предлагаемый нами для решения этой проблемы, состоит в попытке исследования с диагностическими целями некоторых компонентов детского самосознания, так как именно формирование самосознания в детском возрасте происходит на базе интеллектуальных и эмоциональных особенностей конкретного ребенка и отражает как его возрастные, так и индивидуально-личностные особенности [3].

Диагностические исследования компонентов самосознания ребенка позволяют подойти к вопросу о выделении единиц анализа психики, в которых представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты. Проблему единиц анализа психики ребенка поднимали в своих работах и Ж. Пиаже, и Л.С. Выготский [6]. Выготский считал, что метод выделения единиц доказывает существование динамической системы, представляющей собой единство аффекта и интеллекта. Развивая это положение Выготского, В.П. Зинченко [10] высказал мысль о том, что каждая единица психологического анализа “должна содержать в себе свойства, отражающие познание, чувство и волю или предметность, осмысленность и активность”.

Были проведены экспериментально-диагностические исследования отдельных компонентов самосознания: половозрастной идентификации [4], понимания смысла рассказов [5] и аффективно-личностных реакций на неуспех и трудности в работе при выполнении заданий разного содержания, влияющих на формирование самооценки [1, 2]. Эксперименты проводились с детьми 6–7 лет, имеющими разный уровень интеллектуального развития: задержку психического развития, легкую степень умственной отсталости или нормальное умственное развитие, а также с детьми, у которых не удалось определить уровень интеллектуального развития (ЗПР – дебильность) за одно диагностическое исследование.