Текст книги "Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью"

Работа родителей с детьми по проблеме формирования представлений о своих возрастных и половозрастных ролях

Экспериментально-психологическое исследование половозрастной идентификации, проведенное нами на детях с нормальным развитием показало, что к 6-и годам дети не только правильно идентифицируются со своим половозрастным образом в настоящий момент, но имеют четкие представления о том, какие они были и какими будут в будущем. Кроме того, наиболее привлекательными для них являются образы ближайшего будущего, что свидетельствует об определенной готовности к переходу на следующую ступень развития. Для старших дошкольников таким привлекательным образом чаще всего является образ школьника.

Для детей с ЗПР идентификация себя с образом дошкольника или дошкольницы также доступна, они имеют некоторые представления о смене половозрастных ролей, но часто плохо дифференцируют более отдаленные образы, а также почти все не идентифицируют себя в будущем с образом “старость”. Отдельную проблему составляет то, что многие дети с ЗПР в качестве привлекательного образа выбрали образ дошкольника, продемонстрировав, таким образом, удовлетворенность своей настоящей возрастной ролью и отсутствием желания попробовать себя в другой роли.

Так как мы не ставили перед собой задачу по формированию половозрастной идентификации, но родители во время консультаций знакомились с результатами наших экспериментов, данный материал был использован для организации некоторых коррекционных бесед и занятий в семье.

Родители получали на консультациях информацию о том, каковы особенности половозрастной идентификации у детей данного возраста с нормальным развитием и о особенностях своего ребенка. На основании этого они стали больше беседовать с детьми о школе, подчеркивая важность и серьезность обучения ребенка для всей семьи. Родители показывали ребенку и эмоциональную значимость для них того, что ребенок растет, развивается, беседовали о его будущем, строили планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Одновременно родители начали больше сообщать ребенку информации о себе, о своем детстве, о учебе в школе, о своей работе и так далее, давая возможность ребенку таким образом понять и обобщить тот процесс роста и развития, который с ним происходит.

Родители рассказывали, как ребенок с удивлением спрашивал бабушку: “А ты тоже была маленькая? А ты училась в школе?” А после ее ответов и объяснений шел к дедушке с вопросом: “Дедушка, а ты был маленьким?” Родители привлекали для этой работы семейные альбомы, а некоторые из них беседовали и на религиозные темы.

Родители рассказывали о том, что дети постепенно стали оценивать половозрастные роли и других людей. Так, познакомившись впервые с взрослым двоюродным братом, Максим П. сказал: “Он уже не мальчик”. О сестре-невесте Таня С. спросила: “Она уже взрослая?” Родители отмечали, что беседы такого рода были очень полезны детям, а для них самих представляли значительный интерес.

Возможности умственно отсталых детей в половозрастной идентификации, как показало наше исследование, довольно ограниченны. Несмотря на то, что дети с легкой степенью умственной отсталости идентифицируют себя с образом дошкольника, они редко идентифицируют себя с образами будущего. Они не всегда понимают вопрос о привлекательности для них будущего образа. Какая то конкретная деталь на картинке: цвет волос, игрушка и т. д. может помешать тому, что собственный образ или образ кого-то из родителей будет идентифицирован.

В нашем эксперименте удалось выявить 2-х детей, которые не были уверены и в своей половой будущей идентичности. Так, Рома Ч. считал, что когда вырастет, будет мамой.

Для родителей умственно отсталых детей организация коррекционной работы по формированию половозрастной идентификации в семье являлась сложной задачей. Однако и здесь удалось достичь существенных успехов. Коррекционная работа проводилась с опорой на картинки, с использованием семейных фотографий, когда перед ребенком раскладывались фотографии одного члена семьи в разные возрастные периоды. Родители наглядно демонстрировали детям, какие они были маленькими, какими школьниками. Они составляли последовательности и из фотографий самого ребенка, показывая, каким он был и как меняется с ростом. Родители тех двух мальчиков, которые считали, что будут в будущем мамами, проводили дополнительные беседы и занятия с акцентом на сохранение человеком половой идентичности в процессе роста и развития. И в этом случае для коррекционной работы использовались картинки и фотографии членов семьи.

Таким образом, можно отметить, что консультирование родителей в рамках дифференциально-диагностического исследования обогащает исследователя новыми данными, имеющими диагностическое значение, и позволяет направлять коррекционную работу родителей со своим ребенком в семье.

Работа родителей с детьми по формированию понимания смысла коротких рассказов

Экспериментальное исследование уровней понимания коротких рассказов детьми-дошкольниками с задержкой психического развития выявило, кроме дифференциально-психологических критериев, некоторые возможности коррекционного воздействия. С одной стороны, предъявление персонифицированных рассказов и проигрывание их в практической деятельности дает возможность отдифференцировать задержку психического развития и умственную отсталость, а с другой стороны, сами эти способы предъявления служат повышению уровня понимания рассказа конкретным ребенком.

Таким образом, экспериментальное исследование зоны ближайшего психического развития ребенка в ходе лонгитюдного наблюдения имеет как диагностическое, так и коррекционное значение.

Так как в ходе лонгитюдного наблюдения мы регулярно консультировали родителей по вопросам воспитания и развития их детей, они применяли метод персонификации и проигрывания рассказов дома, когда обнаруживали, что их дети не понимают смысл какого – то рассказа или какую-либо ситуацию. Кроме этого, дома родители применяли и игру-драматизацию, например, для формирования понимания некоторых сказок (“Репка” и др.).

Если в эксперименте не удавалось повысить уровень понимания рассказов, и экспериментатор регистрировал соответствующий результат, то дома родители могли продолжить эту работу уже как коррекционную, постепенно добиваясь полного понимания ребенком смысла рассказа. В тех случаях, когда не удавалось этого добиться, или ребенок лишь запоминал правильный ответ, а потом забывал его, родители получали необходимые рекомендации по дальнейшим занятиям, а полученный материал также служил для уточнения дифференциально-диагностических критериев. Как уже говорилось выше, понимание тесно связано с общением, а процесс понимания ребенком окружающего мира непосредственно связан с общением ребенка со взрослым. Процесс понимания ребенком рассказа или сказки также зависит от характера общения с взрослым, от помощи, которую взрослый оказывает ребенку в этом процессе и, даже, от конкретного варианта интерпретации взрослым рассказа или сказки, а также способа подачи материала.

Как показали проведенные нами эксперименты, понимание детьми смысла рассказов зависело как от их индивидуальных особенностей, так и от степени трудности рассказов.

Понимание смысла рассказов часто является не только интеллектуальной, но и эмоциональной задачей, что отчетливо видно на детях старшего дошкольного возраста. В связи с этим становится понятным, что эгоцентрическое толкование ребенком смысла рассказа свидетельствует не о непонимании смысла, а о понимании его на определенном возрастном и личностном уровне.

Иногда эгоцентрическая позиция свидетельствует о фиксации ребенка на своих переживаниях или отражает специфику социальной ситуации развития.

Наши эксперименты показали, что предъявление персонифицированных рассказов способствует пониманию их смысла большинством детей с нормальным и задержанным развитием. Возможность идентифицировать себя с персонажем рассказа и действовать в воображаемой ситуации помогает ребенку понять ситуацию рассказа. С одной стороны, возможность идентификации с персонажем и наличие эмоционального воображения являются для нас дифференциально-диагностическими признаками, а с другой стороны, их развитие у ребенка может иметь и коррекционное значение.

Так, родители детей, участвовавшие в нашем эксперименте, стали применять способ персонифицированных рассказов под нашим руководством в работе с детьми дома. Они стали рассказывать детям разные рассказы как бы о них самих, заставляя детей таким образом действовать в воображаемой ситуации. Эти ситуации касались событий из жизни детей. Кроме того, если ребенок не понимал смысл мультфильма, сказки, рассказа, если это было возможно по содержанию, родители давали ребенку рассказ на соответствующую тему в персонифицированном варианте. Никаких конкретных рассказов и сказок родителям на дом не давалось, они знакомились только со способом персонифицированного рассказа. Многие из родителей с успехом применяли этот способ в своей работе с детьми дома, однако, следует отметить, что он оказался достаточно эффективен только для части детей с задержкой психического развития и кроме него, родители применяли и другие методы, о чем будет сказано ниже. Для детей с умственной отсталостью метод персонифицированных рассказов в домашней работе не был эффективен, что согласуется с выводами наших экспериментальных исследований.

Для детей с ФКУ с парциальным дефектом метод персонифицированных рассказом также оказался эффективным для домашней работы в случаях, когда он не затрагивал специфику их диетического питания.

Как уже говорилось выше, предъявление персонифицированных рассказов повышает уровень понимания смысла только у части детей с ЗПР. Поэтому, кроме персонифицированных рассказов мы использовали метод проигрывания ситуации рассказа в практической деятельности.

Этот метод оказался чрезвычайно эффективен для всех детей с ЗПР. Уже при однократном проигрывании наступало полное понимание ситуации рассказа, а иногда догадка возникала в процессе проигрывания ситуации. Родители стали применять и этот метод, естественно, по возможности, для работы с ребенком дома. Таким образом, удалось объяснить детям довольно многие ситуации из рассказов и мультфильмов, а также некоторые житейские ситуации. Естественно, что и этот метод, также как персонификация, имеют ограниченное применение, но все же значительно расширяют рамки форсирования процесса понимания у ребенка.

Метод проигрывания рассказов в реальной деятельности оказался весьма эффективен и в работе родителей дома с детьми с выраженной задержкой психического развития и с умственно отсталыми детьми. Не смотря на то, что ситуации рассказов приходилось проигрывать не один, а несколько раз, этот способ способствовал развитию понимания смысла ситуации. Отдельной проблемой стал обратный перенос понимания смысла ситуации на рассказ при его повторном предъявлении. Однако, при повторении всего цикла (предъявление рассказа, проигрывание, обсуждение и т. д.) удавалось повысить уровень понимания отдельных ситуаций и рассказов. Этот процесс нередко оказывался растянутым во времени, однако родители считали его достаточно эффективным.

Родители детей с умственной отсталостью вследствие ФКУ также применяли метод проигрывания рассказов в реальной деятельности. Единственным условием для его воздействия является то, что содержание рассказов не должно включать конфликтных ситуаций, связанных с соблюдением ребенком диеты.

Таким образом, метод персонифицированных рассказов и метод проигрывания ситуаций рассказов в реальной деятельности оказались весьма эффективными для проведения родителями коррекционной работы со своими детьми дома.

Работа родителей с детьми по формированию адекватных реакций на неуспех и трудности в работе

Как уже отмечалось выше, формирование адекватных аффективно-личностных реакций у детей на неуспех и трудности в работе экспериментальным путем без участия родителей малопродуктивно. Поэтому с родителями обязательно велась определенная консультативная работа по организации занятий с ребенком дома, а иногда родителям приходилось изменять весь свой стиль общения с ребенком. Здесь следует еще раз оговориться, что в нашем исследовании приняли участие те семьи, которые охотно согласились идти на такое сотрудничество.

Характерными эмоциональными реакциями для детей с задержкой психического развития, а также и для умственно отсталых, проявляющимися в интеллектуальной деятельности, являются такие реакции, которые ведут к отказам отвечать, нежеланию продолжать выполнение задания, нелепым ответам, слезам и другим аффективным вегетативным реакциям.

Родители были посвящены в замысел нашего эксперимента, присутствовали на некоторых экспериментах и получали инструкции по работе со своим ребенком дома.

Экспериментальное исследование помогло выявить некоторые типичные личностные реакции, характерные для разных групп детей с интеллектуальной недостаточностью. Это дало возможность знакомить родителей с характером реакций их ребенка на неуспех и трудности в работе и направлять воспитание ребенка в семье.

Так, дети, которые могли заинтересоваться содержательной стороной задания, не нуждались в создании искусственного успеха. Если у них возникали трудности в работе, они лишь замедляли темп деятельности, но не прекращали выполнение задания. В тех случаях, когда взрослый не затягивал ситуацию неуспеха, а эмоционально и рационально помогал ребенку найти выход из этой ситуации, достаточно быстро удавалось научить ребенка доводить дело до конца, пытаться исправить ошибки и активно искать помощи у взрослого.

Дети с кратковременным интересом к заданию и с большей ориентировкой на реакцию взрослого нуждались в создании ситуации абсолютного успеха и похвалы для того, чтобы они приобрели большую уверенность в своих силах. Стремление получить похвалу взрослого заставляло их более старательно выполнять задание, обращаться за помощью, исправлять ошибки ради того, чтобы удержать ситуацию успеха. Родители получали информацию о том, в какой степени их ребенок нуждается в стимуляции при выполнении задания, когда родители должны ввести в ситуацию обучения “искусственный” успех, а когда могут попробовать вводить неуспех.

Родители могли использовать в своей работе с ребенком разные игры и задания, однако они должны были обеспечивать правильное отношение к эмоциональным реакциям ребенка на неуспех и трудности в работе и, руководствуясь полученными советами, учить ребенка справляться с ситуацией неуспеха, обращаясь за помощью и исправляя ошибки.

Те дети, у которых в результате нашего эксперимента, обнаружилась тенденция к формированию самооценки, стали меньше реагировать на трудности, возникающие при выполнении какого-либо задания, так как, по-видимому, уже начали относиться к ним как к временным.

Категория детей, у которых еще не обнаружилась тенденция к формированию самооценки, были более зависимы от взрослых, нуждались в эмоциональной поддержке, периодическом пребывании в ситуации “искусственного” успеха, стимуляции, организации и т. д. Однако и здесь были достигнуты значительные результаты.

Робота родителей со своими детьми по формированию адекватных реакций на неуспех имела два аспекта. Во-первых, как было указано выше, родители закрепляли дома те личностные реакции, которые нам удавалось сформировать экспериментальным путем, а во-вторых, они включали свой приобретенный опыт в другие ситуации занятий с ребенком дома. Как показали наши наблюдения, стремление родителей ускорить процесс “эмоционального обучения”, никогда не приводил к положительным результатам, то есть всегда должно было быть обеспечено постепенное, плавное введение неуспеха в деятельность ребенка. Вторым важным наблюдением явилось то, что эксперимент всегда должен был оканчиваться на положительной для ребенка эмоции. В противном случае у детей не возникает желания повторно заниматься тем же самым заданием или предметом. Однако, если непонравившуюся игру можно заменить, то обучение, например, математике строить в таких условиях чрезвычайно сложно.

Как показали наши эксперименты, одним из основных факторов, лежащих в основе формирования негативных аффективно-личностных реакций в мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации выполнения заданий. В связи с этим повторное предъявление родителями какого-либо интеллектуального задания, вызвавшего у ребенка трудности и создавшего ситуацию неуспеха в первый раз провоцирует всплеск отрицательных аффективно-личностных реакций.

Предложенная схема формирования адекватных личностных реакций успешно использовалась родителями в организации занятий с детьми дома. В качестве средства воздействия на эмоциональное предвосхищение ребенком ситуации может выступать длительная совместная со взрослым деятельность, внутри которой постепенно от ситуации абсолютного успеха ребенок научается переходить к действиям и в ситуации неуспеха.

Влияние изменения воспитательских позиций родителей на развитие ребенка с задержкой психического развития

Наблюдения родителей за поведением детей во время занятий и, особенно, проведение совместных занятий дома привели к тому, что родители, во-первых, пересмотрели некоторые из своих воспитательных позиций, а во-вторых, во многих случаях изменили критерии оценки своего ребенка.

Мы не будем рассматривать здесь индивидуальные особенности детей с задержкой психического развития, участвовавших в нашем исследовании, а также те советы, которые мы давали родителям в связи с ними. Нашей целью была попытка выделения более общих характеристик личности и деятельности детей с задержкой психического развития и разработка рекомендаций для родителей детей этой категории.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование показало, что проблемы, с которыми сталкиваются родители детей с интеллектуальной недостаточностью, безусловно имеют много общего и зависят в основном от выраженности интеллектуального дефекта ребенка.

Так, характерной ошибкой большинства родителей являлась организация разнообразных занятий с ребенком, далеко не всегда адекватных уровню его развития. Так, родители организовывали занятия музыкой, рисованием, математикой, что само по себе могло бы быть и полезно. Однако, так как родители не придавали значения методике обучения, результат оказывался отрицательным, и ребенок часто приобретал отрицательные аффективно-личностные реакции на эти занятия.

Родители читали детям интересные детские книги, содержание которых было недоступным детям именно в силу невысокого интеллектуального развития. Родители ходили со своими детьми в театр и не понимали, что невнимание ребенка в театре связано с недостаточным осмыслением происходящего на сцене. В то же время родители признавались, что они всегда порицали детей за то, что те не слушают интересную (с их точки зрения) книгу и т. д.

Второй распространенной ошибкой являлось то, что родители требовали от детей запоминания новой информации. Если же ребенок что-то забывал, родители стыдили его и считали, что у ребенка плохая память. В ряде случаев это привело к тому, что дети, желая угодить родителям, действительно запоминали те или иные сведения, Тогда родители считали, что ребенок владеет какой-то информацией, однако неожиданно могли обнаружить, что он не в состоянии ею воспользоваться.

Беседы с родителями подтвердили нашу первоначальную гипотезу о том, что дети с задержкой психического развития получают больше отрицательных оценок от своих близких, чем дети с нормальным развитием. Достаточно часто родители узнают о том, что их ребенок отстает или задержан в умственном развитии ближе к старшему дошкольному возрасту. За это время они успевают сформировать у детей достаточно стойкое отрицательное отношение к познавательной деятельности. Если же родители, не обладая должными навыками и терпением, берутся самостоятельно за подготовку к школе детей с ЗПР, то возможно и возникновение невротических реакций.

Данные наблюдения и выводы относятся, конечно, только к тем родителям, с которыми мы работали в нашем исследовании. Вопросов о том, как происходит развитие ребенка с ЗПР в семье, где он не получает должного внимания, здесь мы не рассматриваем.

Работая с детьми в том направлении, о котором говорилось выше, родители смогли более адекватно оценить возможности своего ребенка именно в плане понимания, а не запоминания изучаемого материала. Работа родителей над пониманием стала касаться и прочитанных стихов, и рассказов, и семейных ситуаций.

Используя в домашних занятиях нашу экспериментальную методику по формированию адекватных реакций на неуспех и трудности в работе, родители добивались значительных положительных результатов, которые, в свою очередь, положительно влияли на познавательную деятельность ребенка в целом.

Таким образом, консультативная работа с родителями позволила им лучше понять проблемы своего ребенка и несколько изменить стиль общения как в плане интеллектуального, так и в плане эмоционального развития.