Текст книги "Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью"

Результаты показали характерные особенности формирования самосознания детей с задержкой психического развития, отличающие их от умственно отсталых. Так, для всех детей с ЗПР оказалось доступным правильно идентифицировать себя с полом и возрастом, правильно находить свой “прошлый” образ младенца и представлять свои будущие возрастные роли. Однако эти представления часто нечетки, а при большой неуверенности в себе представление о желаемой возрастной роли связано не с будущим (как у детей с нормальным ходом психического развития), а с настоящим образом дошкольника или с прошлым своим образом младенца. Дети с ЗПР к шести годам, в отличие от умственно отсталых, располагают определенными сведениями о себе и умеют ими воспользоваться, могут действовать в воображаемой ситуации, представляя, какими они будут в будущем. Дети с легкой ЗПР обнаружили возможность действовать в воображаемом плане, идентифицируя себя с героем короткого рассказа. Этот момент представляется особенно важным в прогностическом отношении, так как, по данным А.В. Запорожца, именно в шестилетнем возрасте у ребенка появляется новый вид деятельности – “эмоциональное воображение”. Недостаточное понимание устного рассказа детьми с выраженной ЗПР оказалось возможным устранить однократным проигрыванием его в практической ситуации, тогда как детям с умственной отсталостью необходимо многократное проигрывание с дополнительным обучением способам действия.

Дети с ЗПР обнаружили возможность действовать под влиянием внутренней мотивации, которую создает интерес к содержательной стороне задания. Для детей с ЗПР является значимой внешняя мотивация и эмоциональные реакции экспериментатора при выполнении заданий, требующих волевых усилий.

На основе полученных данных была выделена категория детей с ЗПР, расцененная нами как перспективная в плане ранней коррекции задержки развития. Дети этой категории обнаружили возможность достаточно быстрого формирования адекватных реакций на неуспех, положительной самооценки и положительного эмоционального отношения к предлагаемым заданиям. Дети оказались способными правильно составить последовательность половозрастной идентификации и воспользоваться персонифицированным методом предъявления рассказа для его полного понимания.

У детей с выраженной ЗПР самооценка в эксперименте не сформировалась, медленно вырабатывалось положительное отношение к заданиям, требующим волевых и интеллектуальных усилий; они больше реагировали на внешнюю мотивацию и стимуляцию. Последовательность идентификации эти дети устанавливали с неточностями и не обнаруживали стремления к следующей возрастной роли, удовлетворяясь ролью дошкольника.

Для многих умственно отсталых детей шести лет идентификация с образами последовательности оказалась трудной. А те дети, которые смогли идентифицировать себя с образом дошкольника, не смогли построить последовательность идентификации. Для понимания смысла рассказов умственно отсталым детям было необходимо многократное проигрывание ситуаций рассказов в реальной деятельности, но и в этом случае некоторые дети забывали проведенные опыты и спустя некоторое время возвращались к неправильному объяснению.

Несмотря на то, что адекватные реакции на неуспех удавалось выработать и у умственно отсталых детей, эти реакции были нестойки. Дети с умственной отсталостью воспринимали и искусственный успех, и искусственный неуспех как истинный, ориентируясь на реакцию взрослого, без каких-либо собственных поправок.

Таким образом, исследование компонентов самосознания дало важный диагностический материал, позволяющий уточнить уровень психического (а не только интеллектуального) развития ребенка.

Разработка теоретических основ и конкретных методов психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является важной областью детской патопсихологии и дефектологии, теснейшим образом связанной с построением адекватного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью

Психологическая диагностика часто сталкивается с трудностями в оценке интеллекта, которые связаны с поведением детей на обследовании [3], [13]. Успехи детей при выполнении заданий обусловливаются не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реакциями. Ребенок попадает в ситуацию диагностического исследования не только с определенным багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения, социальным опытом, наследственными и приобретенными чертами характера.

Исследования Циглер [18] показали, что у детей с обостренным «страхом неудачи» результаты тестирования оказались очень низкими. Когда процедуру исследования организовали таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи, средний показатель IQ стал на шесть пунктов выше. Таким образом, изменение ситуации тестирования помогло детям более полно реализовать свои интеллектуальные возможности. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели «не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он he умеет ими воспользоваться» [18; 135].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести – семи годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, а иногда, и неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию.

Бывает достаточно однократного обследования для определения задержки психического развития или олигофрении.

Довольно четкие представления об особенностях познавательной деятельности ребенка дает применение методик, построенных по типу обучающего эксперимента [13]. Однако обучающий эксперимент не регулирует и не фиксирует динамику эмоциональных реакций ребенка в результате обучения. Не учитывается также эмоциональное воздействие, оказанное экспериментатором на ребенка в процессе оказания помощи при выполнении задания. Тем не менее очевидно, что овладевая интеллектуальной операцией, которая первоначально была недоступна, ребенок испытывает положительные и отрицательные эмоции, а экспериментатор, естественно, дополнительно (словами и мимикой) поощряет его. Если же ребенок, получая помощь в разнообразной форме, достаточно долго не понимает задачи, он может не только испытывать отрицательные эмоции, но и заранее внутренне отказаться от деятельности, еще не испробовав всех средств для успешного выполнения задания. Положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, по-видимому, следует понимать более широко, чем это делалось раньше, т. е. необходимо включать в это понятие и зону ближайшего эмоционального развития ребенка. В этом случае становится понятно, что и построение методик по типу «обучающего эксперимента» должно включать и на самом деле включает, но не фиксирует эмоционально-волевые особенности ребенка, так как именно они дают многообразие вариантов обучения и развития ребенка. Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к психологической диагностике, так как дифференциальное исследование сходных состояний интеллектуального развития детей и, тем более построение прогноза дальнейшего развития, не может производиться без учета их эмоционально-волевых особенностей. Наиболее адекватным методом изучения зоны ближайшего эмоционального развития детей является лонгитюдное исследование.

Самым большим преимуществом лонгитюдного исследования И. Шванцара считает «возможность более подробного анализа взаимоотношений и взаимосвязей между отдельными компонентами развивающейся личности, а также между компонентами личности и факторами развития» [22; 32].

По нашим наблюдениям, одной из существенных особенностей поведения детей с интеллектуальной недостаточностью на диагностическом обследовании являются такие реакции на неуспех, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, к нелепым ответам, вегетативным реакциям, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития.

Нами была предпринята попытка в условиях лонгитюдного исследования сформировать адекватные реакции на неуспех, т. е. такие реакции, которые не вели бы к отказу от деятельности, а наоборот, стимулировали ребенка продолжить эту деятельность. В эксперименте приняли участие дети шести-шести с половиной лет с диагнозом: задержка психического развития (13 человек) и с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития – олигофрения в степени дебильности (17 человек). У подавляющего большинства детей были выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования. Эксперимент проводился в течение года. Содержанием занятий являлась подготовка к школе. В понимании термина «лонгитюдный метод» мы придерживаемся мнения И. Шванцара, который считает, что «это наблюдение заключает в себе ряд экспериментальных и диагностических методик разного типа» [22; 29]. Так как адекватные реакции на неуспех являются важным компонентом при подготовке в школу, наш эксперимент гармонично вписался в общую структуру занятий, которые строились на основе программы массового детского сада с 1990 г. на основе программы детского сада для детей с задержкой психического развития.

Формирование экспериментальным путем личностных реакций у детей, на наш взгляд, невозможно без участия родителей и закрепления достижений ребенка в семье. Поэтому родители были посвящены в замысел исследования, присутствовали на некоторых занятиях и получали инструкции по работе с ребенком дома. В эксперименте приняли участие 30 детей, среди них у 12 были выраженные эмоциональные реакции на первичном обследовании. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Детям предлагались три типа заданий: «вставные картинки»; обводка контура фигур «домик», «елочка», «кораблик» и т. д.; счетные операции на сложение и вычитание в пределах индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Первое задание, как показало наше наблюдение, воспринималось детьми как игра, вызывало интерес и положительные эмоциональные реакции. Выполнение второго задания практически не зависело от интеллектуального развития ребенка, а двигательных нарушений и левшества у наших испытуемых не было. Третье задание было связано с интеллектуальным развитием ребенка и его индивидуальными возможностями в овладении счетными операциями.

Для проведения эксперимента заранее была отработана схема формирования адекватных реакций на неуспех, применявшаяся во всех трех видах заданий. Она включала в себя 10 этапов.

1 этап. Создавалась ситуация искусственного успеха, т. е. ситуация, когда успех не зависел от того, как ребенок действовал и реагировал.

2 этап. Обучение конкретной операции в ситуации успеха, когда достижения подчеркивались, а недостатки игнорировались.

3 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки выполнения задания, но не порицал, а хвалил ребенка за старание и упорство.

4 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки и ошибки в работе, однако не порицал и не хвалил ребенка, лишая его, таким образом, ощущения успеха. Введение в деятельность неуспеха осуществлялось «мягко», как лишение успеха.

5 этап. Совместный поиск экспериментатором и ребенком средств для создания ситуации успеха. Исправление ошибок.

6 этап. Самостоятельное исправление ошибок ребенком как средство для получения успеха.

7 этап. Создание ситуации неуспеха. Поиск выхода из неуспеха, исправление ошибок, после чего ждет успех.

8 этап. Введение оценки деятельности по типу школьной. Создание ситуации успеха с объявлением оценки «5» как наивысшей в школе.

9 этап. Создание ситуации неуспеха. Лишение положительной оценки без получения отрицательной. Поиск выхода их ситуации.

10 этап. Выполнение задания с обсуждением качества его выполнения. Попытка самостоятельно оценить результаты выполнения задания. Исправление ошибок. В случае необходимости – переоценка результатов.

Цель исследования состояла в выявлении некоторых индивидуально-личностных характеристик у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении заданий разного содержания в ситуациях эмоционального обучения адекватному реагированию на неуспех. Кроме того, наша гипотеза состояла в том, что сформированность адекватных реакций на неуспех поможет более точно определить интеллектуальные возможности каждого ребенка.

Задания были условно определены нами как игровое, волевое, интеллектуальное. Эксперимент начинался с игрового задания, затем предлагалось «волевое», а затем интеллектуальное. Такой порядок предъявления заданий следовал из естественного предположения, что адекватные реакции ребенка на неуспех и трудности в работе на первом этапе легче формировать на привлекательном, интересном материале. Кроме того, нельзя исключить и возможности переноса ребенком адекватных форм реагирования с одного вида задания на другой или хотя бы частичного их использования. Наконец, очевидным моментом является и то, что самые резкие отрицательные эмоциональные реакции на неуспех у детей с задержками развития и олигофренией вызывают именно задания интеллектуального типа, в особенности проверка навыков счета. Включение в эксперимент волевого задания должно было показать, какое место в формировании адекватных реакций на неуспех занимают такие личностные характеристики как упорство, старательность, целенаправленность деятельности.

Результаты исследования

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении игрового задания происходило весьма успешно. Удалось выделить два типа поведенческих реакций. Первый – дети с преобладающей внутренней мотивацией (15 человек) и второй – дети с преобладающей внешней мотивацией (15 человек).

Первый тип реакций (1–ИГ)) характеризовался наличием выраженного интереса к содержательной стороне задания, который создавал достаточную мотивацию для его активного выполнения. Ситуация неуспеха не дезорганизовывала их деятельность: побуждение к выполнению задания несколько ослаблялось, возникала пауза, но оно не исчезало, а восстанавливалось. Стремление исправить ошибки возникало самостоятельно. Введение оценки деятельности большого значения не имело. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось 1–2 занятия. Для второго типа реакций (2–ИГ) было характерно возникать в основном в ответ на внешнее побуждение и стимуляцию. Интерес к заданию стимулировал детей к его выполнению на первом этапе, но быстро исчезал, и детям нужна была внешняя стимуляция. Активно работая в ситуации успеха, дети теряли интерес к заданию, когда возникал неуспех. Ориентируясь на реакции экспериментатора, дети быстро научались адекватно реагировать на неуспех и с удовольствием выполняли задание и исправляли ошибки. Введение оценки деятельности дополнительно стимулировало детей к качественному выполнению задания. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от двух до четырех занятий.

Выполнение волевого задания. ^{Обводка фигур требовала от} детей определенных усилий: сосредоточения, целенаправленности, старательности и аккуратности. При прохождении этапов формирования адекватных реакций на неуспех выявились три типа поведенческих реакций: первый (1–В) – дети с умеренной внешней стимуляцией (8 человек), второй (2–В) – дети с сильной внешней стимуляцией (13 человек), третий (3–В) – дети с сильной внешней стимуляцией + сотрудничество (9 человек).

При 1–В типе реакций было характерно возникновение интереса к заданию при первых предъявлениях и желание обучаться обводке. Дети адекватно реагировали на трудности в работе, не отказываясь от выполнения задания и ориентируясь на реакции экспериментатора. При исправлении ошибок дети также ориентировались на реакцию экспериментатора и преодолевали желание отказаться от дальнейшей работы. Ситуация неуспеха огорчала детей, но возникало стремление исправить ошибки, получить успех и хорошую оценку. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 4–б занятий.

2–В тип реакций характеризовался кратковременным интересом к заданию, который угасал при первых же трудностях. Дети не прилагали самостоятельных усилий при выполнении задания, однако, адекватно реагируя на ситуацию успеха и похвалу, некоторое время продолжали обводку. Их деятельность приходилось активно стимулировать извне. Ситуация неуспеха дезорганизовывала работу, они неохотно брались за исправление ошибок, но, попадая в ситуацию успеха, бурно ему радовались. Введение оценки деятельности являлось дополнительным стимулом для выполнения задания, стремление к успеху стимулировало к новым усилиям. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 7–10 занятий.

Для 3–В типа реакций было характерно отсутствие желания работать даже в ситуации абсолютного успеха. Дети мало ориентировались на похвалу экспериментатора и стремились быстрее прекратить занятие или переключали внимание на что-то другое. Они неохотно обучались обводке фигур при похвале и стимуляции. Деятельность нарушалась уже в ситуации отсутствия похвалы (без порицания). Создание неуспеха вело к отказу от выполнения задания, независимо от объективного качества работы. Для формирования адекватной реакции на неуспех потребовалось многократное прохождение этапов, сильная внешняя стимуляция, дополнение набора трафаретов, которые должны были разнообразить задание. Формирование, адекватных реакций на неуспех потребовало от 11 до 20 занятий и введение длительных перерывов в обучении для преодоления явления психического насыщения.

Выполнение интеллектуального задания (счетные операции). Так как возможности наших испытуемых в плане владения счетными операциями были различны, то формирование адекватных реакций на неуспех для каждого ребенка осуществлялось с учетом его индивидуальных данных. Дети получали примеры разной степени трудности в пределах зоны своего ближайшего развития. В основном это было примеры на присчет и отсчет по 1 и по 2 в пределах 5–6. Дети, которые испытывали значительные трудности в овладении устным счетом, учились считать на конкретном материале, по мере своих возможностей решая некоторые примеры устно. В качестве средства для выхода из неуспеха детям предлагалось выполнить трудный пример на конкретном материале самостоятельно, повторно или с помощью взрослого и таким образом исправить ошибку. В случае затруднений детям оказывалась необходимая обучающая помощь. Удалось выделить два типа поведенческих реакций: 1 – дети с сформировавшейся самооценкой (11 человек) и 2 – дети с несформировавшейся самооценкой (19 человек). Дети с первым типом реакций (1 – ИН) радовались успеху в том случае, если одобрение экспериментатора совпадало с внутренним ощущением успеха у ребенка. Взрослый хвалил ребенка, а затем спрашивал его: «А ты правильно решил пример?» На что дети 1–ИН уверенно отвечали: «Да». Как правило, дети с таким типом реакций обнаруживали желание обучаться решать примеры. Эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счету приобрело положительную окраску. Если же экспериментатор хвалил ребенка, а пример был решен неправильно, то возникало недоумение и смущение, а на вопрос психолога: правильно ли решен пример, ребенок отвечал: «по-моему, нет» или – «не знаю». Появление ответов такого типа свидетельствует о наличии у ребенка не только адекватных эмоциональных реакций на успех и неудачу, но и о формировании адекватной самооценки. Изменилось и эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям. Прежде всего изменилось отношение детей к ситуации неуспеха. Неуспех воспринимался теперь как временное состояние, из которого можно было выйти, решив пример на конкретном материале или с помощью взрослого. В силу этого эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям и их проверки утратило отрицательное значение. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от 4 до 6 занятий.

Для второго типа реакций (2–ИН) было характерно ориентироваться исключительно на реакции экспериментатора как в восприятии успеха, так и в восприятии неуспеха. Дети научались выходить из ситуации неуспеха, не отказываясь от деятельности, а заново решая пример на конкретном материале или ища помощи у взрослого. Однако их реакции были неустойчивы, и при повторном неуспехе или трудностях в работе дети могли дать отказ или в той или иной форме продемонстрировать нежелание выполнять задание. Дети не замечали своих ошибок, если на них не обращал внимания психолог или родители ребенка. Ситуация неуспеха вызывала часто всплеск ошибок даже в решении хорошо освоенных примеров. На формирование адекватных реакций потребовалось от 7 до 14 занятий.

Работа с родителями. Она состояла в закреплении выработанных экспериментальным путем эмоциональных реакций детей в семье. Родители присутствовали на занятиях ребенка с психологом, а дома повторяли аналогичный эксперимент, обрывая его на том же этапе, что и психолог. Результаты исследования показали, что при выполнении игрового задания родителям практически не приходилось «закреплять» адекватные эмоциональные реакции в домашних условиях. Выполнение волевого и интеллектуального заданий протекало не так гладко. Иногда дома родители не получали тех же результатов, что на занятиях с психологом, им не удавалось повторить эксперимент. В этих случаях дети часто приходили на следующее занятие без признаков результатов эмоционального обучения, и приходилось заново формировать, казалось, уже сформированные реакции. Любые затруднения в работе родителей подробно обсуждались с психологом, и родители получали необходимую помощь и информацию. Основными ошибками, как выяснилось, было стремление родителей форсировать события, т. е. забегать вперед эксперимента, а также многократно повторять эксперимент, вызывая у ребенка феномен психического пресыщения. Важным, на наш взгляд, наблюдением явилось и то, что эксперимент всегда должен был заканчиваться для ребенка на положительной эмоции, и если родители прекращали выполнение задания на негативном замечании, положительный эффект эмоционального обучения часто исчезал. Проводя параллель между этим явлением и известным «феноменом Зейгарник», можно сказать, что для того, чтобы у ребенка-дошкольника возникло желание продолжить выполнение задания (особенно трудного) необходимо прерывать процесс эмоционального обучения на положительной эмоции. По всей вероятности, для детей с интеллектуальной недостаточностью это особенно актуально.

В результате проведенного экспериментального исследования у всех наших испытуемых удалось сформировать адекватные эмоциональные реакций на неуспех и трудности в работе при выполнении всех трех видов заданий.