Текст книги "Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития"

Исследования Сиглер [127] показали, что у некоторых детей по ряду психологических причин может быть обострен «страх неудачи», что существенно влияет на результаты тестирования. Были проведены исследования, в которых процедура тестирования была организована таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи. Выяснилось, что средний показатель IQ при таких условиях был на шесть пунктов выше, чем в группах, где проводилась стандартная процедура тестирования.

Хилл и Сарасон [111] показали, что, так как в американских школах детей постоянно исследуют с помощью большого количества тестов, у многих из них формируется страх перед тестированием, который, естественно, отрицательно сказывается на результатах. Результаты тестирования детей с высоким уровнем тревожности гораздо хуже, чем детей с низким уровнем тревожности. Таким образом, условия тестирования влияют на его результаты, а тревожность влияет на успешность интеллектуальной деятельности.

Мэхэн и Мэхэн [111], занимаясь тестированием детей с психическими задержками, высказывают опасение, что «ярлыки» (тесты, баллы) могут повлиять на жизнь обследуемых и членов их семей. Они сообщают о своих наблюдениях, когда диагностический процесс свидетельствовал о том, что баллы могут вызвать какой-либо дискриминационный процесс. Они подчеркивают опасность использования измерения баллов на отдельном тесте как показателе реального изменения без тщательного анализа полной ситуации. В настоящее время в Америке «детей, не способных к обучению» тестируют по нескольким тестам. Например, предлагается следующий набор тестов: тест Векслера, персональный опросник для детей, тест Вудкока по чтению, тесты достижений (обзорные), Бендер-тест, тест Пибоди – картинный словарь, тест Озерецкого. Результаты по всем этим тестам используются авторами для комплексной оценки уровня психического развития ребенка. Тем не менее авторами делается вывод о том, что оценка интеллекта – «непрерывный процесс, пока не будет установлена истина» [111, с. 34].

Исследования, проведенные на детях из национальных меньшинств Америки и из семей «с низкими доходами», показали, что эти дети имеют далеко не равные возможности в своих достижениях. Мэхэн и Мэхэн говорят о том, что основа диагноза задержки психического развития не коэффициент IQ, а серьезный дефицит способности к обучению внутри возрастной группы. Авторы приводят примеры большой продвинутости детей с ЗПР в практических областях знаний (закупка продуктов, приготовление еды, забота о младших детях), в то время как дети с высоким IQ, как правило, не умеют этого делать и часто оказываются беспомощными в житейских ситуациях. Таким образом, для определения ЗПР должно быть исследовано академическое, умственное и социальное развитие детей. Американские психологи делают вывод, что без доказательства отклонений по этим трем областям не будут учтены индивидуально-личностные особенности обследуемых детей. Лонгитюдные исследования показали, что дети, определенные как ЗПР по IQ, могут хорошо функционировать в различных ситуациях, особенно вне школы [116].

Психологические исследования нормальных детей также позволили сделать некоторые выводы. Так, известно, что результат тестирования зависит как от ситуации тестирования, так и от особенностей тестируемого. Невнимательному ребенку требуется больше времени для решения задачи, «слабый тип» характера испытывает испуг и ему нужна помощь, тестирование в группе и в классе часто менее успешно, чем один на один с психологом, ребенок с медленной ориентировкой и врабатываемостью долго не может начать работу. Американские исследователи считают, что для получения максимально хорошего результата по тестированию нужны жесткие рамки для одних детей и льготные условия для других, что необходимо увеличивать свободу ребенка для хорошего ответа. Они также считают, что при тестировании должна быть обратная связь, похвала и т. д., что ребенок не должен уходить с теста без возможности обсудить свои результаты, а в том случае, если ребенок не хочет тестироваться, его необходимо отпустить до следующего раза [121].

Американская ассоциация людей с ЗПР включает измерения ума как существенный компонент для диагноза ЗПР, но также включает измерение адаптивного поведения как главного в определении статуса ЗПР. Simmons H. в определение ЗПР включает субнормальное умственное функционирование и дефицит в адаптивном поведении. Такой поведенческий подход ставит вопрос о возможном предотвращении ЗПР. Он отмечает, что тесты умственного развития и данные истории болезни не дают психологу достаточных данных для постановки диагноза. По его наблюдениям, спустя некоторое время дети с одинаковым IQ могут начать сильно различаться в адаптации и социальных навыках [125].

Гудман, Стайн и Куэрри [111] в своих работах обсуждают вопросы: когда психолог видит на обследовании нормального ребенка? и какого ребенка следует считать нормальным? Авторы считают, что проблемы нормальных детей обычно связаны с ситуационными обстоятельствами. Так, может быть нормальный ребенок с плохим навыком чтения просто из-за того, что у него был плохой учитель. Они также утверждают, что «нет нормальных детей в том смысле, что нет одного пути быть нормальным». Как бы ни была отобрана группа, кто-то в ней всегда лучше, а кто-то всегда хуже, т. е. всегда можно указать нижние 50, 25, 10% и т. д. Нормальная группа может также измениться в результате более строгого отбора.

Подводя итоги сделанному обзору по проблемам психологической диагностики, можно сделать вывод о явно недостаточной разработке экспериментального исследования и способов оценки влияния эмоциональных и личностных особенностей на реализацию интеллектуальных возможностей. По всей видимости, можно говорить о том, что данная проблема существует и для исследования интеллектуальной деятельности взрослых, но то, что она имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки критериев дифференциально-психологической диагностики, очевидно. Наблюдений и размышлений по этому вопросу довольно много, есть достаточные теоретические предпосылки, но отсутствуют экспериментально-психологические исследования в этом направлении.

Какой же может быть выход из создавшегося положения? Эта проблема в настоящее время в психологической диагностике может решаться таким образом: при обследовании ребенка применяются несколько тестов разной направленности – интеллектуальные, достижений, социальные, личностные и т. д. (в нашей стране – психологические методики, выбор которых очень скромен), а затем сопоставляются результаты их выполнения и делается окончательный вывод об уровне развития ребенка. Таким образом, как бы из разных источников набирается информация о ребенке, на основании чего составляется максимально полная картина его возможностей. Этот путь имеет место в работах западных психологов, хотя он достаточно трудоемок и для исследователя, и для испытуемого, а в нашей стране и плохо методически обеспечен. Кроме того, хотя он и дает информацию об эмоциональных и личностных особенностях ребенка, но опять-таки в отрыве от особенностей интеллектуального развития.

Путь, предлагаемый нами для решения этой проблемы, состоит в попытке исследования с диагностическими целями некоторых компонентов детского самосознания, так как именно формирование самосознания в детском возрасте происходит на базе интеллектуальных и эмоциональных особенностей конкретного ребенка и отражает как его возрастные, так и индивидуально-личностные особенности.

В детстве у человека формируются первые представления о себе [87], возникают некоторые формы социального взаимодействия, становится возможным самостоятельное построение актов поведения. Ребенок идентифицирует себя с определенным полом, осознает себя членом определенной возрастной группы, в связи с формирующейся самооценкой возникают представления о себе, формируются эмпатия и самоконтроль, моральные суждения [14, 15, 61].

Общепризнанно, что самосознание представляет собой очень сложное психическое образование, состоящее из ряда структурных единиц. И. И. Чеснокова [104] предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самосознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. B. C. Мерлин [64] включает в структуру самосознания четыре компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного «Я», осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок.

В экспериментальном отношении разные компоненты структуры самосознания изучены неодинаково. Более других изучено формирование самооценки [1, 60, 65].

Л. И. Божович [13] указывает, что в тех случаях, когда самооценка возникает лишь благодаря усвоению оценки окружающих, без умения самостоятельно оценивать результаты собственной деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильное представление о себе. На основе самооценки и оценки у ребенка складывается уровень притязаний. Если притязания превышают возможности ребенка, у него могут возникнуть острые аффективные переживания, так как неудачи принуждают снизить уже сложившуюся самооценку.

А. И. Липкина [60] показала зависимость формирования самооценки от успешности предыдущей деятельности. Она считает, что эффективное воздействие на повышение адекватности самооценки оказывают ситуации, в которых сталкиваются различные оценочные суждения. Особую роль А. И. Липкина отводит критическому отношению ребенка к себе.

У детей дошкольного возраста самооценка мало изучена [1]. Вопросы развития самосознания в дошкольном возрасте вообще исследовались мало, до сих пор остается спорным вопрос о сроках возникновения самосознания в онтогенезе, однако имеющихся сведений представляется достаточным, чтобы использовать для построения дифференциально-диагностического исследования.

Момент перехода от дошкольного детства к школьному обучению является важным и принципиальным для любого обучаемого ребенка, и сам по себе представляет дифференциально-диагностическое испытание [67, 91].

Все дети, подлежащие обучению, независимо от их медицинских диагнозов оказываются перед проблемой готовности к обучению, т. е. проблемой чисто психологической. Каковы особенности конкретного ребенка, дающие ему возможность адаптироваться к новому виду деятельности – обучению? Каковы критерии его умственного, эмоционального, волевого развития, обеспечивающие адекватное развитие в условиях школьного обучения? Насколько сформированы компоненты самосознания в дошкольном возрасте, обеспечивающие возможность его дальнейшего нормального развития?

Дифференциально-психологическая диагностика задержек развития и умственной отсталости приобретает в этом контексте особенное звучание. Таким образом, смыкаются несколько проблем: готовность к школьному обучению, диагностика развития, способы и методы оценки уровня психического развития, коррекционного обучения и работы с родителями.

Как известно, тестирование и диагностическое исследование детей проходят, как правило, в субъективно различных для детей условиях. На результаты исследования могут повлиять самые разнообразные факторы (самочувствие, недавний прошлый отрицательный опыт, установка, данная родителями перед испытанием, и т. д.). Дети по-разному реагируют на процедуру исследования, на личность самого исследователя. Снять или учесть все многообразие факторов, возможно, оказывающих отрицательное влияние на результаты интеллектуальных проб, практически невозможно.

Таким образом, выход из сложившейся ситуации мы видим в разработке нового направления в дифференциально-психологической диагностике, который бы до возможной степени скомпенсировал указанные трудности и дополнил имеющие методы.

Глава 2
Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (6–7 лет)

Обзор психологических исследований по проблеме

Дифференциально-психологическая диагностика детей с ЗПР тесным образом связана с разработкой и решением таких общих психологических проблем, как готовность к школьному обучению и кризис 7 лет.

Несмотря на усилия психологов диагностировать ЗПР в младшем дошкольном возрасте, достаточно часто ее выявление приходится именно на период старшего дошкольного возраста и связано с проблемой готовности к школьному обучению. Реально и психологическая диагностика детей старшего дошкольного возраста организована недостаточно, так как часто ЗПР выявляется уже при начале обучения ребенка в школе. Не так мало случаев выявления умственной отсталости и среди неуспевающих учеников начальных классов массовых школ. Все это свидетельствует о том, что период перед началом обучения в школе является самым принципиальным для дифференциально-психологической диагностики. Несмотря на то что изучению детей этого возраста всегда уделялось много внимания, проблемы диагностики ЗПР и готовности к школьному обучению как бы создавались извне, т. е. определялись требованиями общества к содержанию школьных программ и социальным заказом на сроки начала обучения.

Между тем возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внутренними психологическими особенностями, о чем писали многие известные психологи [13, 65].

Психологическая готовность к школьному обучению признана одной из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит и построение оптимальных программ воспитания дошкольников, и создание адекватного обучения в начальной школе.

Своевременная психологическая диагностика готовности к обучению детей с отклонениями в развитии, в частности проблема готовности к обучению детей с ЗПР, – один из аспектов этой проблемы.

Проблема психологической готовности к школьному обучению тесно связана с проблемой возраста, который выделяется в возрастной психологии как переходный и получил название кризиса 7 лет. Теснейшим образом с этой проблемой связана проблема психологической диагностики детей с ЗПР, которые, как правило, оказываются не готовыми к школьному обучению к 7 годам в стандартных условиях. Проблема усугубляется тем, что обучение в массовой школе теперь часто начинается с 6 лет и дети с ЗПР также могут начинать обучение с 6 лет. Проблема готовности к школьному обучению имеет важное значение и для тех детей, у которых в дошкольном возрасте была обнаружена умственная отсталость. Как обратная сторона проблемы готовности к школьному обучению существует проблема школьной неуспеваемости, которая сама по себе создает целый ряд новых психологических и диагностических проблем.

Выявление детей с ЗПР в разных странах было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, с усложнением программ школьного обучения. По всей видимости, это обусловлено с теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрасте интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке.

Еще более остро проблема стоит для детей с умственной отсталостью, а также их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещают специальный детский сад, у их родителей часто сохраняется надежда на коррекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта должно быть уточнено, так как решается вопрос о разработке коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу всех этих обстоятельств встает вопрос о готовности к школьному обучению детей с ЗПР, причем его решение более сложно, чем для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Возраст 6–7 лет является во многих отношениях сложным и ответственным как для правильной психологической диагностики, так и для адекватной педагогической работы. Чрезвычайно важным является в этот момент максимально полное представление о ребенке, так как вопрос о готовности к школьному обучению должен решаться неформально.

Л. И. Божович [13, 14] считает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, соответствующая мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. Однако, как отмечает Е. Е. Кравцова [53], школьное обучение и школьная деятельность не однозначные понятия. Она понимает проблему школьной готовности не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Е. Е. Кравцова указывает, что для нее «исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности» [53, с. 11].

Традиционно возраст 6–7 лет выделяется как переходный, кризисный. Впервые концепция периодизации психического развития ребенка была разработана Л. С. Выготским. Самым существенным содержанием развития в критические возрасты он считал возникновение центральных психологических новообразований. Развитие этих положений представлено в работах Д. Б. Эльконина [110] и А. Л. Венгера [72, 73], где авторами делается попытка дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода.

Центральным новообразованием дошкольного периода Л. С. Выготский считал развитие воображения ребенка, а именно появление к 7 годам «обобщения переживания» или «интеллектуализацию аффекта» [23].

В настоящее время проводятся исследования по коррекционной работе ЗПР у дошкольников, которые также связаны с проблемой готовности к школьному обучению, а успешность дальнейшего школьного обучения является как бы критерием эффективности дошкольной работы.

Переход детей к обучению с 6 лет поставил новые задачи как перед диагностикой психического развития детей с ЗПР, так и перед проблемой психологической готовности детей этой категории к школьному обучению.

К сожалению, исследования многих близких психологических проблем часто оторваны друг от друга. Так, накоплено достаточно много интересных и разнообразных данных по проблеме готовности детей с нормальным интеллектуальным развитием к обучению в школе. Возраст от 6 до 7 лет всегда привлекал внимание исследователей.

Согласно теории периодизации детского развития Д. Б. Эльконина, кризис 7 лет характеризуется тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений обращается к усвоению разных способов действия.

Исследуя проблему готовности к школьному обучению, Е. Е. Кравцова высказывает предположение о том, что «адекватное действование в ситуации задач учебного типа» [53, с. 20] – возможный критерий психологической готовности к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина, у детей 7 лет «усвоению операционально-технической стороны отдельного действия предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым» [109, с. 12].

Таким образом, возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется интереснейшими особенностями – развитие в этот период идет очень интенсивно в разных направлениях. Однако и дети 6– и 7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития значительно отличаются друг от друга по своим психологическим возможностям, тем более для детей с ЗПР или с легкой степенью умственной отсталости год имеет большое значение, так как он важен как для физиологического созревания организма, так и для возможной организации коррекционной работы.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу, посвященную детям, отстающим в развитии и испытывающим трудности в обучении, можно выделить несколько разных подходов в определении этой категории учеников.

Работа Штрауса и Летинен [129] явилась началом рассмотрения отставания в детском развитии как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности при обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. Они отмечали, что по результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, т. е. лежащие в пределах нормы.

Этот подход получил дальнейшее развитие и привел к трактовке отставания в развитии, как вызванного минимальной мозговой дисфункцией мозга. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития [131].

Другой подход объяснял трудности в обучении детей прежде всего как результат неправильных условий воспитания, когда ограничены сенсорный и эмоциональный опыт ребенка, общение с окружающими, что задерживает интеллектуальное развитие ребенка и отрицательно влияет на личность, т. е. дети с социальной и культурной депривацией. Этот термин, пришедший из Англии и Америки, близок к нашему понятию педагогическая запущенность, которая в последнее время чаще звучит как микросоциальная педагогическая запущенность [46].

Немецкие дефектологи определяли детей с трудностями в обучении как детей с нарушением поведения, однако понимали под этим в основном нарушение учебной деятельности [133].

В конце 1950-х–начале 1960-х гг. в Англии и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную подготовку детей старшего дошкольного возраста, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.

Несмотря на разнообразие подходов к определению группы детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, все исследователи приходят к выводу о том, что имеется значительная группа детей (26% от школьной популяции, США), отставание которых может быть преодолено в специально организованных условиях обучения, а для некоторых и в массовой школе при квалифицированной помощи [117, 119, 121, 130].

В исследовании клинической проблемы ЗПР особая роль принадлежит М. С. Певзнер [78, 79]. Под ее руководством были проведены ряд исследований, показавшие, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. Как известно, клиническая картина умственной отсталости определяется тотальностью недоразвития всех психических функций и иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая ЗПР, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельности. В то же время потенциальные возможности абстрагирования, оперирования понятиями более сохранны. Мнение о преимущественной парциальности корковой недостаточности у детей с ЗПР высказывалось рядом исследователей: Вендер [134], Дауленскене Ю. [27], Шпионек [128].

По мнению К. С. Лебединской [56], стойкие церебро-органические формы ЗПР связаны с первичной недостаточностью интеллектуальных функций. Это предположение основывается на том, что различным нарушениям интеллектуальных функций в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР [21, 57]. По данным психофизиологических исследований Л. И. Переслени, у большинства детей с ЗПР по мере их роста цереброастенические проявления имеют тенденцию к уменьшению, в то время как отставание в интеллектуальном развитии является более стойким по отношению к возрастной норме [80].

В работах М. С. Певзнер и Т. А. Власовой [20, 22, 28, 29] было дано описание характерных инфантильных черт психики детей с ЗПР: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности и т. д. М. С. Певзнер предложена классификация вариантов психического инфантилизма, в которых это качество выступает как в чистом виде, так и в виде вариантов, осложненных нарушением познавательной деятельности, речи, цереброастенией [29]. Дальнейшая клиническая и нейропсихологическая дифференциация этих форм была предложена К. С. Лебединской [57]. Ее работы показали, что компонент «задержки» сопровождает органические явления повреждения на уровнях интеллектуального, эмоционально-волевого, нейрофизиологического и соматического развития. Была выявлена и роль социального фактора в формировании школьной неуспеваемости и ЗПР в целом.

Систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР были больше сосредоточены на изучении познавательной сферы. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти. Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых, причем эти отличия касаются практически всех их психических проявлений [36, 68, 83, 99, 102, 103 и др.]. Исследования личностных особенностей гораздо малочисленнее, но они также указывают на специфические особенности соотношения учебных и игровых мотивов деятельности [2], недостаточной личностной готовности к обучению [53, 54], возникновению чувства неполноценности в результате неуспеваемости [5, 6].

Психологические и психолого-педагогические исследования детей с ЗПР в настоящее время дают достаточно полную картину об особенностях их интеллектуального развития, памяти, обучаемости, общения, речи и некоторых личностных особенностях.

Остановимся на некоторых из них.

Психологические и педагогические исследования детей с ЗПР, кроме накопления знаний об их особенностях, всегда имели и диагностическое значение для отграничения этих детей от детей с умственной отсталостью.

Психологические исследования умственно отсталых детей имеют свою историю и располагают многими интересными и важными данными [35, 50, 74, 75, 79, 97 и др.]. Однако, несмотря на все эти достижения, сохраняется проблема различения ЗПР и легкой степенью умственной отсталости. Трудности дифференциально-диагностических исследований в этом направлении обусловлены разными причинами, из которых мы выделяем недостаточный учет эмоциональных и личностных особенностей, определенным образом оказывающих большое влияние на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка как при первичном обследовании, так и при его дальнейшем обучении.

Опять-таки форма обучения детей с ЗПР и умственно отсталых задавалась извне: массовая или вспомогательная школа, без какого-либо дифференцирования индивидуальных особенностей детей.

Выходом из создавшегося положения была организация специальных школ и классов для детей с ЗПР. Однако окончательно дифференциально-диагностических проблем это не решило.

Психолого-педагогические наблюдения за детьми 6 лет с ЗПР и их клиническое изучение выявили ряд особенностей их психофизического развития [21, 22, 25, 44, 45, 94 и др.]. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной умственной работоспособностью, недостаточностью отдельных психических функций. Авторы отмечают у этих детей слабость волевых установок, эмоциональную неустойчивость, импульсивность, аффективную возбудимость, двигательную расторможенность или вялость, апатичность.

Для игровой деятельности детей 6 лет с ЗПР характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение, предпочтение подвижных игр без правил.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений.

Негрубое недоразвитие речи у них может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Может быть отмечена излишняя многословность или недостаточная развернутость высказывания.

Психолого-педагогические наблюдения за детьми с ЗПР в процессе экспериментальной работы показали, что имеет место значительный разрыв между тем, как эти дети выполняют задания самостоятельно, и тем, как они же выполняют задания с помощью взрослого. Если для этих детей организована специальная педагогическая помощь, то они способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Способность принимать помощь, усваивать способы действия и переносить их на аналогичные задания существенно отличают детей с ЗПР от умственно отсталых. Дети с ЗПР, таким образом, обнаруживают более высокие потенциальные особенности развития, что служит основой для разработки коррекционных мероприятий.

Для определения содержания воспитания и обучения детей с ЗПР 6-летнего возраста были проведены специальные исследования, позволившие дать психолого-педагогическую характеристику их общего развития и готовности к усвоению учебных предметов.

У. В. Ульенкова предложила диагностическую методику, которая направлена на изучение психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Ею выделены оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности: это прежде всего интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу деятельности, особенности эмоционального отношения к результату деятельности, эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

Кроме того, оценивалось осознание ребенком общей цели, способов и средств выполнения задания, степень полноты принятия и сохранения задания, качество самоконтроля, адекватность самооценки.

Эти критерии позволили У. В. Ульенковой [102] выделить пять уровней сформированности общей способности к учению и дать их описательную характеристику. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику или индивидуально-типический вариант общей способности к учению. Эти уровни соотнесены ею с уровнем интеллектуального развития детей: нормальным уровнем умственного развития, ЗПР и умственной отсталостью. Эти исследования представляют большой интерес и тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри группы детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально волевой сферы, что, в свою очередь, позволяет индивидуализировать рекомендации по коррекционной работе.