Текст книги "Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития"

Психолого-педагогические исследования сюжетно-ролевых игр [107], особенностей трудовых навыков [34], пересказа текстов [103], математических знаний [25], речевой деятельности [25] у детей с ЗПР 6-летнего возраста выявили значительные различия между ними и 6-летними детьми с нормальным развитием, свидетельствующие о недостаточной готовности этой категории детей к школьному обучению. Вместе с тем авторы этих исследований считают, что целенаправленная коррекционная работа позволяет этим детям реализовать потенциальные возможности и постепенно преодолеть имеющееся отставание. Некоторые из них приступают к обучению с 7 лет в массовых школах на общих основаниях, другие, имея дополнительную подготовку, успешно обучаются в классах выравнивания и в специальных школах для детей с ЗПР.

Анализируя результаты клинических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, можно сделать вывод, что они имеют свои отличительные особенности буквально во всех сферах психической деятельности. Особенно когда речь идет о детях с ЗПР церебрально-органического генеза, самой распространенной группы среди этих детей.

Отмечая это своеобразие и сопоставляя особенности детей с ЗПР с требованиями готовности к школьному обучению, можно сказать, что трудности с обучением возникают во всех компонентах учебной деятельности. Психологическая же диагностика ЗПР фактически направлена на исследование интеллекта, который формировался в условиях своеобразного эмоционального развития. Дифференциально-психологическая диагностика ЗПР – умственная отсталость также фактически исследует особенности интеллекта детей той и другой категорий без учета особенностей эмоционально-волевой сферы, несомненно повлиявших на их формирование.

Проблема дифференциально-психологической диагностики ЗПР – легкая степень умственной отсталости выступает достаточно рельефно при фенилкетонурии. Имея одну и ту же природу дефекта развития, леченые дети могут достигнуть разного уровня интеллектуального развития, который можно условно приравнять либо к ЗПР, либо к легкой степени умственной отсталости. Однако характерно то, что дети достигают именно уровня задержки психического, а не умственного развития, т. е. по всем параметрам, в том числе и по особенностям эмоционально-волевой сферы, не являются умственно отсталыми. Внутри того же самого диагноза фенилкетонурия могут быть и дети с легкой умственной отсталостью (тяжелые формы в этом исследовании мы не рассматриваем), которые по своим особенностям – и интеллектуальным, и эмоционально-волевым – сильно отличаются от детей с ЗПР. Соответственно и проблема готовности к школьному обучению решается для детей с фенилкетонурией в рамках той категории, к которой их относят по уровню психического развития [5, 58].

О единицах анализа психического развития детей

Дифференциально-психологическая диагностика детей с ЗПР 6–7 лет имеет принципиальное значение и в теоретическом, и в практическом плане. К 6 годам ребенок проходит уже достаточно долгий путь развития, и оценка его интеллектуальных возможностей в отрыве от эмоционально-волевых особенностей представляется нам довольно-таки приблизительной. Оценка интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы долго велась параллельно, кроме того, особенности эмоционально-волевой сферы оценивались по результатам наблюдения.

Положение Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу создания целостного, системного исследования умственного развития и развития личности ребенка [76, 110]. Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, общий смысл которой состоит в направленности на изучение взаимосвязи личностно-мотивационной и операционно-технической сторон развития.

Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные изучению влияния мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных операций и действий (П. И. Зинченко, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. [41, 42, 59, 88, 96].)

Результаты исследований Н. И. Непомнящей [66, 76], выполненные в рамках структурного подхода, показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности. В области же психологической диагностики детей с ЗПР взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей исследовалась только косвенно.

Все это подводит к вопросу о единицах анализа психики ребенка, в которых были бы представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты.

Проблему единиц анализа психики ребенка поднимали в своих работах и Ж. Пиаже [82], и Л. С. Выготский [23]. Выготский считал, что метод выделения единиц доказывает существование динамической системы, представляющей собой единство аффекта и интеллекта. Развивая это положение Л. С. Выготского, В. П. Зинченко высказал мысль о том, что каждая единица психологического анализа «должна содержать в себе свойства, отражающие познание, чувство и волю или предметность, осмысленность и активность» [42, с. 142].

Важным ориентиром для нас является здесь и идея Л. С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Психическое развитие ребенка, в том числе развитие интеллектуального компонента, должно изучаться в контексте развития его сознания.

Чтобы восполнить этот пробел, мы попытались выделить в качестве предмета дифференциально-диагностического исследования такие единицы психической жизни ребенка, формирование которых равно зависимо от интеллектуальных и эмоциональных особенностей. Такими единицами, на наш взгляд, являются единицы детского самосознания.

Развитие самосознания в старшем дошкольном возрасте

Проблема развития самосознания является одной из основных проблем развития личности. Как уже отмечалось в Главе I, вопросы развития самосознания в дошкольном возрасте мало исследованы [17, 32, 55]. Не будем здесь останавливаться на спорных вопросах о генезисе самосознания. Изучение нами некоторых характеристик самосознания предполагалось прежде всего с целью дифференциально-диагностической по отношению к детям с ЗПР и с умственной отсталостью, поэтому остановимся на некоторых исследованиях детского самосознания дошкольников, имеющих непосредственное отношение к нашей проблеме.

М. И. Лисина, изучая проблему генезиса самосознания у дошкольников, в качестве предмета исследования выделила знания ребенка о себе, отражение им своих способностей, т. е. представление ребенка о самом себе, признаваемое многими авторами важнейшей составной частью самосознания. Исходя из разработанной ею концепции генезиса общения, М. И. Лисина приходит к выводу, что продуктом общения следует считать «образ другого человека» и «образ самого себя» [61, с. 21]. В структуре образа, возникающего в результате общения, ею выделяются две основные части – когнитивная и аффективная (знание и отношение), представленные в единстве. По ее мнению, образ самого себя представляет собой диалектическую совокупность когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, отражающую единство структурных, функциональных и эмоциональных компонентов. Она пишет, что представления о себе обычно никогда не находятся в чистом виде. Возникая, они сразу обрастают и определенным отношением ребенка к самому себе. В тех случаях, когда это отношение имеет четкий оценочный смысл, речь идет о самооценке, при его отсутствии – о простом «переживании себя». Автор делает вывод, что самооценка возникает на основе знаний и мыслей о себе и как бы является механизмом переработки собственных представлений на уровне аффективного процесса. М. И. Лисина считает, что в «целостном образе отражаются все основные способности и возможности ребенка» [61, с. 26].

М. И. Лисина высказывает предположение, что развитие самосознания происходит благодаря постепенному расширению объема когнитивно-аффективной информации субъекта о самом себе, «переработанной на уровне «самого ясного сознания» и его непрерывной детализации». Однако она указывает, что необходимо организовать новые экспериментальные исследования, направленные на исследование этой проблемы. Возможно, наши эксперименты также дают некоторую информацию по этой проблеме. Основные понятия самосознания (самопознание, самооценка, образ самого себя) рассматриваются в психологической литературе по-разному. Мы будем придерживаться в этом вопросе содержания понятий, предложенных М. И. Лисиной. Она считает, что понятие «образ самого себя» является более широким, чем понятие «самосознание», и обозначает отражение субъектом того, что относится и к его телу, и к его духовном миру. Такое отражение может находиться на разных уровнях осознанности. Сначала это, по-видимому, смутное переживание ребенком себя как субъекта действий и эмоций. Ранние этапы формирования образа являются как бы предысторией развития самосознания. В самосознании знание о себе и отношение к себе находятся на уровне ясного осознания, поэтому М. И. Лисина считает, что термин самосознание допустимо применять только после того, как ребенок начнет пользоваться по отношению к себе личным местоимением. Главным же содержанием самооценки дошкольника является отношение к самому себе. И самооценка, и образ неотделимы от знания о себе и отношения к себе. Образ выступает в форме когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, а самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса. «Стыковка» основных компонентов образа самого себя (знания и отношения) и их слияние в единый образ начинается достаточно рано, когда у ребенка возникает восприятие своего тела, действий, эмоций.

Е. В. Кучерова [55] рассматривает самосознание как единство его трех основных аспектов, имеющих свои онтогенетические линии развития, свои возрастные динамические особенности: Я-когнитивное, Я-экзистенциональное, Я-ролевое, регулятивное. Согласно этому подходу, развитие самосознания проходит ряд закономерных стадий. Разделение на стадии совпадает с выделенными Л. С. Выготским «кризисными точками» в развитии личности. Как показали многочисленные исследования, в дошкольном детстве происходит осознание ребенком своего тела, отделение его от окружающей природы и социальной среды. Появляется индивидное самосознание – образ «физического Я», который затем в трансформированном виде служит основой для формирования целого образа Я. Затем в процессе социального взаимодействия со взрослыми по мере усвоения социального опыта происходит отделение себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности. Это период 6–7 лет. К этому же времени относится переход от осознания своих действий к осознанию своих личных качеств, осознанию мотивов деятельности. По мнению Е. В. Кучеровой, нарушения механизма самосознания на этапе дошкольного детства связаны с воспитательскими воздействиями, направленными на развитие регулятивного «Я» без ребенка без учета возрастных особенностей формирования данной составляющей самосознания. Роль самооценки в дошкольном возрасте очень велика. Самосознание, находящееся на пути интенсивного развития, в этот период практически ограничивается ситуативными мотивами поведения и самооценкой. Многое в самооценке дошкольника еще неясно и мало изучено.

Существуют противоречивые взгляды на механизм развития самооценки, содержащей в себе в аккумулированной нерасчлененной форме все основные структуры самосознания личности в дошкольном возрасте. М. И. Лисина обосновала наличие у ребенка с первых лет жизни глобального ощущения своей безусловной ценности. Она обозначает эту самооценку как общую абсолютно положительную личностную самооценку ребенка, не зависящую от конкретных удач и неудач ребенка в конкретных действиях.

Е. В. Кучерова считает, что общая структура самосознания внутри дошкольного детства до определенного момента остается относительно неизменной. Она полагает, что на протяжении дошкольного детства до достижения переломного момента в развитии все элементы самосознания, развернутые у взрослого в сфере представлений (Я-когнитивное), отношений к себе (Я-экзистенциональное), регулирования (Я-ролевое, регулятивное), выступают в слитой единой форме при доминировании сферы эмоционально-ценностного отношения. Это эмоционально-ценностное отношение к себе носит абсолютно положительный характер и преобладает в структуре детского самосознания.

В движении от самочувствования и самоощущения к самоанализу и самоконтролю критическим переломным моментом Е. В. Кучерова считает период, когда начинается постепенное разделение нерасчлененно-синкретической формы самосознания на относительно самостоятельные сферы собственно Я-когнитивного, экзистенционального и ролевого. Этот период совпадает с кризисом 7 лет, который Л. С. Выготский охарактеризовал как важнейший этап в развитии личности ребенка, как период перехода на содержательно новый уровень развития личности. «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных психологических новообразований» [23, с. 380].

На фоне общей завышенности у старших дошкольников начинает складываться более критичная оценка себя. Однако есть категория «докризисных» детей, имеющих неустойчивую оценку себя, с нехарактерной для этого возраста критичностью и сомнениями в своих силах. Такое самосознание многими авторами рассматривается как тревожный симптом формирования невротического самосознания у ребенка [95].

Таким образом, оценка как критерий переживания, связанного с успехом или неуспехом, не всегда должна точно соответствовать результату деятельности докризисного ребенка. Она должна быть дифференцированно направлена на результаты его деятельности, но всегда только положительно на его личность в целом. Таким образом, рассматривать особенности развития самосознания у детей с ЗПР вполне правомерно, так как к 6 годам и у них, и у детей с легкой степенью умственной отсталости формируется по отношению к себе личное местоимение, возникают эмоциональные реакции определенного типа на успех и неудачу, формируется отношение к себе и окружающим, отношение к оценочным ситуациям и т. д.

Проведя экспериментальные исследования, М. И. Лисина [61] сделала выводы о том, что представления ребенка о себе зависят от характера взаимодействия его индивидуального опыта и опыта общения с окружающими людьми. Мы хотим выдвинуть предположение, что формирование этих представлений зависит и от уровня интеллектуального развития ребенка, так как когнитивный аспект информации, получаемой ребенком о себе, может им не только не осознаваться, но и приниматься на другом уровне по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием. Тогда исследование образов (представлений ребенка о самом себе) может служить достаточно тонким инструментом в дифференциально-психологической диагностике ЗПР в детском возрасте. Кроме того, исследование представлений ребенка о самом себе дает информацию об аффективной стороне этого процесса, что всегда отсутствовало при диагностических обследованиях детей с ЗПР и могло порождать большой процент диагностических ошибок.

Среди формирующихся у ребенка представлений о себе важное место занимают его представление о половой принадлежности и своем возрасте [7, 19, 86, 87].

Развитие самосознания в детском возрасте включает и развитие процесса понимания как процесса, связанного с формированием смысла. Понимание тесно связано с общением и во многом зависит от деятельности эмоционального воображения [38]. В практике психологической диагностики традиционно проводятся исследования особенностей понимания смысла коротких рассказов, однако оценка уровней понимания рассказов детьми весьма условна и не соотнесена с возрастными особенностями детского развития, а также с особенностями нарушения хода психического развития.

Как известно, важное место в изучении особенностей самосознания занимают исследования формирования самооценки. Уровень притязаний и самооценка складываются у детей в зависимости от конкретной области деятельности или знаний. На их формирование оказывает воздействие целый ряд факторов [16, 97, 98, 112 и др.]. Однако, рассматривая особенности формирования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и тем более у детей с ЗПР, на наш взгляд, целесообразнее говорить о предпосылках формирования самооценки, в особенности о формировании эмоциональных реакций на успех и неуспех и на трудности в работе.

Единство аффекта и интеллекта и зона ближайшего развития ребенка

Традиционно дифференциально-психологическая диагностика базируется на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных особенностей детей. Л. С. Выготский, выдвинув положение о зоне ближайшего психического развития, указал на ограниченность такого подхода. Он предложил оценивать не только актуальный, но и потенциальный уровень развития ребенка.

«Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта» [71].

Другое важное положение Л. С. Выготского – о единстве аффекта и интеллекта – послужило основой для целостного и системного понимания умственного и личностного развития индивида. Однако понятие «зоны ближайшего развития» не нашло там достаточного отражения. Зона ближайшего развития рассматривалась в аспекте интеллектуальных возможностей индивида. Тем не менее зона ближайшего развития, являясь критерием в диагностике умственного развития ребенка, отражает состояние созревающих процессов и дает представление о потенциальных возможностях развития, что включает и эмоционально-смысловые регуляторные механизмы. Таким образом, развитие операционно-когнитивных процессов должно рассматриваться в контексте развития личностных особенностей ребенка.

Соединение положения о зоне ближайшего развития с идеей единства аффекта и интеллекта особенно важно для диагностики хода психического развития ребенка.

Представляется актуальной постановка проблемы существования зоны ближайшего развития в двух размерностях: интеллектуальной и эмоционально-смысловой. Другими словами, при диагностике психического развития важно принимать во внимание опережающее формирование аффективных механизмов, от которых зависит эффективность познавательной деятельности ребенка.

Такой подход требует поиска диагностических единиц, содержащих одновременно интеллектуальные и аффективные характеристики. Этими единицами, на наш взгляд, могут выступать отдельные компоненты самосознания.

Рассмотрение различных компонентов самосознания, содержащих интеллектуальные и личностные характеристики, в значительной степени преодолевает разрыв, существующий в психологической диагностике между исследованиями интеллектуальных и личностных особенностей детей с нарушением хода психического развития.

Глава 3
Половозрастная идентификация

Формирование идентификации в детском возрасте

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе или «образ Я». В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание Я-идентичности, т. е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1–1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «я», равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение «образа Я» в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т. д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается тем не менее «субъективным чувством непрерывной самотождественности» [119].

Идентичность – это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация – процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э. Эриксон – один из основоположников так называемой эго-психологии – выделял три формы идентичности.

1. Внешне обусловленная. Создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социоэкономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственностью.

3. Заимствованная. Входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли «лидера» и «подчиненного», «ученика» и «учителя», «отличника» и «отстающего».

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение «образа Я»; тем не менее результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении «идеального Я» не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самосознания и самоутверждения. Существует также литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте [12, 19, 32]. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т. е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности [17]. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычных половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от 1,5 до 3 лет [86]. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3–4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик – должен терпеть», «ты девочка – должна следить за чистотой» и т. д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра, когда дети подражают поведению родителей, воспитателя, врача и т. д. Принимая на себя роль кого-то другого, ребенок идентифицирует себя с ним.

В этот период дети научаются правильно относить себя и других к тому или другому полу, хотя трехлетний мальчик собирается, когда вырастет, стать мамой, а другой огорчается и пугается, когда видит свою мать в мужском маскарадном костюме. К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и предъявляют разные требования к взрослым и друг к другу в зависимости от пола. Полоролевая дифференциация поведения возникает также рано: девочки играют в куклы, мальчики в летчиков. Уже к двум годам дети выбирают соответствующие их полу игры и игрушки. В старшем дошкольном возрасте дети признают, что мужчины и женщины могут сочетать разные типы поведения, однако их половая принадлежность от этого не меняется.

Известно, что до пяти–шести лет дети не осознают постоянство своего пола полностью. Так, они иногда говорят, что мальчик станет девочкой, если наденет платье. К 6 годам дети не только четко относят себя к определенному полу, но и знают определенные стереотипы поведения, присущие одному или другому полу.

Исследование идентификации используется В. Михалом в практике прожективного интервью [106]. Детям предлагается идентифицировать себя с каким-либо животным, с волшебником, а также с человеком или ребенком разного с ним возраста.

В. Михал делает вывод о том, что анализ возможных для ребенка идентификаций дает важный материал для понимания его особенностей и вероятных отклонений в развитии в детской психологической практике.

Так, он указывает, что идентифицирование ребенка с противоположным полом на уровне принятой игры представляет признак «неприспособляемости»: девочки, желающие принять роль мальчика в игре, видят в этой роли такие черты, как агрессивность, неподчинение, физическую силу, а мальчики, напротив, представляют девочек слишком конформными, эмоциональными и подчиняющимися.

В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половозрастным ролям (дошкольник, школьник, «маленький мальчик», старший брат, «помощник», заводила в компании и т, д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3–4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события, он начинает соотносить их со своим прошлым – появляются фразы типа «когда я был маленьким» и т. п. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: «ты уже большой», «ты старше (младше)», «тебе скоро в старшую группу (в школу)». Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу, и они «примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается «положительная» временная перспектива их жизненного пути (в отличие от «отрицательной» – в прошлое). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. У них в представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но, опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют. Хорошо известно, как остро дети в этом возрасте переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к обобщению и воображению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевых высказываний, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового возраста и взрослых.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочивания невербального стимульного материала. Ниже даны описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.