Текст книги "Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития"

Исходя из понимания идентификации как сложного и тонкого процесса восприятия и осмышления общих образцов мышления и поведения, значимых в обществе, можно утверждать, что формирование идентификации у детей зависит от целого ряда факторов, имеющих как биологическую, так и социальную основу. Несомненно, что у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене социальных ролей в связи с возрастом. Общаясь со взрослыми, они узнают, что сначала были младенцами, а теперь растут и еще будут меняться не только в физическом плане, но и в ролевом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания.

Исследуя детей с ЗПР, часто приходится видеть личностную незрелость, неготовность к обучению, непринятие роли ученика, интерес только к школьной атрибутике, а также снижение познавательной потребности.

Все это позволило предположить, что у детей с ЗПР существуют специфические особенности идентификации, которые могут иметь дифференциально-диагностическое значение.

Методика «Половозрастная идентификация»

Эта методика [7] предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

В эксперименте приняли участие дети-дошкольники 6–7 лет: с ЗПР – 50 чел., с легкой степенью умственной отсталости – 50 чел. Кроме того, в эксперименте приняли участие дети с неуточненным диагнозом: ЗПР или умственная отсталость – 20 чел., а также 10 детей с фенилкетонурией с разным уровнем интеллектуального развития. Контрольную группу составили дети 6–7 лет с нормальным развитием – 50 чел.

В методике используются два набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужского или женского пола изображен в разные (всего шесть) периоды жизни – от младенчества до старости. Каждая последовательность имеет соответственно по шесть картинок, изображающих младенчество, дошкольный возраст, школьный возраст, юность, зрелость и старость (см. Приложение 1). Всего 12 картинок. Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа являлась оценка возможностей ребенка-дошкольника с ЗПР идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной образ на представленной ему последовательности картинок. Другими словами, проверялась способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура 1. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?» Можно последовательно указать на две – три картинки и спросить: «Такой? (Такая?)» Однако в случае такой «подсказки» не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок делал адекватный выбор картинки, считалось, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Выбор фиксировался в протоколе. Если же выбор был сделан неадекватно, это также фиксировалось в протоколе. В обоих случаях исследование продолжалось.

В тех случаях, когда ребенок вообще не мог идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: «Меня здесь нет», мы считали, что эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?» Выбор фиксировался в протоколе. Выбранную карточку располагали перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просили показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справлялся с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирал картинку с изображением образа школьника), ему предлагалось определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладывались самим ребенком в виде последовательности. Взрослый мог помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражалась в протоколе.

На втором этапе исследования сравнивались представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура 2. На столе перед ребенком лежат картинки обеих последовательностей. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему два – три вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: «А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть». Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора. Результаты выборов фиксируются в протоколе.

Представляла интерес также регистрация непосредственных высказываний и реакций ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

При анализе данных учитывались возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Особенности половозрастной идентификации у детей разного интеллектуального уровня

Результаты эксперимента выявили существенные различия между группами детей 6–7 лет разного интеллектуального уровня, а также некоторые внутригрупповые особенности.

Процесс идентификации у детей с нормальным развитием практически не вызывал затруднений. Все дети идентифицировали себя с образом дошкольника (или соответственно дошкольницы) и построили последовательность жизненного пути. 100% детей установили последовательность из пяти картинок: младенец, дошкольник, школьник, юноша, мужчина (или соответственно женский вариант). Построение последовательности часто сопровождалось непроизвольными репликами: «Скоро я буду школьником (школьницей)», «Потом я буду таким» и т. д. Образ «юность» часто идентифицировался через сравнение с образом старшего брата, сестры, знакомого. Дети говорили: «Потом я буду, как Саша, Марина, Андрей». Образ «зрелость» часто идентифицировался через образы матери и отца. «Потом я буду мамой (как мама), папой (как папа). Однако не все дети (84%) включили в последовательность шестую картинку – «старость», а из тех, кто включил, многие делали это неохотно. Соответственно 16% детей с нормальным развитием ограничили свою идентификационную последовательность пятью картинками (рис. 1).

Рис. 1. Показатели точности построения половозрастной последовательности детьми с нормальным психическим развитием.

Примечание. Номера карточек обозначают возраст изображенного на них персонажа в возрастающем порядке: 1 – младенчество; 2 – дошкольный возраст, 3 – школьный возраст; 4 – юность; 5 – зрелость; 6 – старость

Шестилетние дети с ЗПР. Эти дети успешно справлялись с заданием идентифицировать свой образ в настоящем и построить последовательность половозрастной идентификации, т. е. показали на картинке, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом.

100% детей с ЗПР составили последовательность из трех картинок (младенец, дошкольник, школьник), 83% – из четырех картинок, 80% – из пяти. Однако только 32% составили последовательность из шести картинок, т. е. полностью.

Идентифицировать свой будущий образ со старостью оказалось трудной задачей для большинства детей с ЗПР. Этим они отличались от детей 6–7 лет с нормальным психическим развитием, большинство из которых выстраивали полную половозрастную последовательность (84%). Для многих детей и с нормальным психическим развитием, и с ЗПР были характерны реплики в адрес картинки с образом «старость»: «Таким я не буду никогда», «Я буду заниматься спортом и не постарею» и т. д.

Кроме того, при построении последовательности дети с ЗПР часто допускали неточности, а именно путали местами образы «юности» и «зрелости», а также часто включали в последовательность вторую картинку с изображением младенца из другого набора (рис. 2).

Обращает на себя внимание то, что при выполнении задания детьми с ЗПР встречается меньше комментариев своих действий, и часто приходилось задавать прямые вопросы, чтобы понять тот или иной выбор ребенка. Кроме того, часто приходилось словесно организовывать деятельность детей с ЗПР, направляя их внимание.

Рис. 2. Показатели точности построения половозрастной последовательности детьми с ЗПР.

Примечание. Номера карточек, как на рис. 1

Умственно отсталые дети. Было установлено, что некоторые умственно отсталые дети не могли идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести реальный образ себя с изображением одной из картинок (32%). На вопросы экспериментатора некоторые дети отвечали, показывая на картинки: «Здесь меня нет». Остальные идентифицировали себя с образом дошкольника, однако многие затруднялись установить последовательность, а полную последовательность не удалось установить никому (рис. 3).

Рис. 3. Показатели точности построения половозрастной последовательности детьми с умственной отсталостью.

Примечание. Номера карточек, как на рис. 1

Идентифицируя себя с образом дошкольника, умственно отсталые дети часто фиксируются на деталях: «У меня тоже есть мишка», «У меня тоже мячик». Построение последовательности редко бывает полным и осознанным. Они могут перепутать последовательность картинок или не включить какую-то картинку в последовательность. Встречается и непонимание сохранения половой принадлежности в течение жизни. Три ребенка испытывали затруднения в половой идентификации в образах будущего. Они не были уверены в том, что мальчик превратится в мужчину, а девочка в женщину, поэтому составляли смешанную последовательность, например такую: младенец – дошкольник – школьник – женщина. Один мальчик, Рома Ч., при составлении половозрастной идентификации построил последовательность: младенец – дошкольник – женщина, сказав: «Я хочу быть мамой». Следует отметить, что этот мальчик боялся идти на исследование, плакал, не хотел отвечать, но затем в присутствии матери успокоился.

Результаты эксперимента дали важную диагностическую информацию о детях с неуточненным первичным диагнозом. Часть детей (11 из 20) обнаружили результаты, сходные с результатами умственно отсталых детей: из них три человека затруднялись в идентификации своего образа в настоящем и, кроме этого, восемь детей построили последовательность из трех–четырех картинок. Однако два ребенка не дали четких характеристик в идентификации, так как (хотя и с помощью) неточно, но составили последовательность из пяти картинок, что бывает и у умственно отсталых детей. Забегая вперед, отметим, что второй этап исследования предоставил недостающий диагностический материал.

Семь человек продемонстрировали особенности идентификации, свойственные детям с ЗПР: они идентифицировали себя с образом дошкольника и самостоятельно построили последовательность из пяти картинок.

Особенности идентификации детей с фенилкетонурией были обусловлены прежде всего уровнем их интеллектуального развития: так результаты детей с фенилкетонурией с парциальным дефектом в плане построения идентификационной последовательности были аналогичны результатам идентификации детей с ЗПР. А идентификация детей с фенилкетонурией со снижением интеллекта была аналогична особенностям идентификации умственно отсталых детей.

Важные данные были получены на втором этапе исследования. Диагностически значимыми оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе (рис. 5, 6, 7, 8).

Самым привлекательным образом для детей 6 лет с нормальным психическим развитием оказался «образ школьника» (90%), а также «образ юности». Характерными объяснениями являются такие: «Я хочу вырасти и стать большим», «Хочу стать большой и пойти в школу», «Я хочу поскорее вырасти» (рис. 5).

Здоровые дети и часть детей с ЗПР (70%) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ младшего школьника. Они говорили о привлекательности «образа школьника», как ребенка более старшего возраста.

Другая часть детей с ЗПР (22%) и умственно отсталые дети в качестве привлекательного образа выбирали либо «образ дошкольника» (т. е. образ настоящего), либо «образ младенца» (рис. 6 и 7). Дети говорили: «Я тоже люблю играть в мячик», «У меня дома тоже есть такой мишка» (как на картинке). Встречались реплики: «Хочу быть маленьким», хотя умственно отсталые дети дают мало объяснений своим выборам.

Рис. 4. Выбор привлекательного образа из карточек половозрастной последовательности детьми с нормальным психическим развитием.

Примечание. Номера карточек обозначают возраст изображенного на них персонажа в возрастающем порядке: 1 – младенчество; 2 – дошкольный возраст; 3 – школьный возраст; 4 – юность; 5 – зрелость; 6 – старость

Как было сказано выше, два ребенка с неуточненным диагнозом дали нечеткие результаты по построению половозрастной идентификации, однако в качестве привлекательного образа назвали «образ школьника», т. е. обнаружили тенденцию к выбору следующей возрастной роли, что, как мы уже говорили, характерно для детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР. Таким образом, эти дети были предварительно расценены нами как дети с ЗПР.

Остальные дети с первично неуточненным диагнозом во второй серии подтвердили наши предположения, высказанные по результатам первой серии. Семь детей, построивших в первой серии последовательность из пяти картинок, в качестве привлекательного образа выбрали «образ школьника», т. е. следующий возрастной образ. По своим данным они были отнесены к группе детей с ЗПР (рис. 5).

Рис. 5. Выбор привлекательного образа из карточек половозрастной последовательности детьми с задержкой психического развития.

Примечание. Номера карточек, как на рис. 4

Выбор детьми самого непривлекательного образа также обнаружил интересные особенности, присущие детям с разным уровнем интеллектуального развития.

Для детей нормальным психическим развитием и детей с ЗПР самым непривлекательным образом является «образ старости», а на втором месте – «образ младенца». Дети не хотят быть старыми, а про младенца говорят, что «быть маленьким неинтересно».

Умственно отсталые дети затрудняются в определении самого непривлекательного образа. Создается впечатление, что им не понятна сама инструкция: каким бы ты не хотел быть.

Выбор привлекательного и непривлекательного образов детьми с фенилкетонурией фактически определялся уровнем их интеллектуального развития. Данная методика не выявила специфических особенностей половозрастной идентификации детей с фенилкетонурией. Несмотря на то что дети с фенилкетонурией имеют свои специфические интеллектуальные и личностные особенности, идентификация с образами последовательности и выбор привлекательного и непривлекательного образов происходил так же, как и у других испытуемых. Дети с парциальным дефектом фенилкетонурии дали такие же результаты, как дети с ЗПР, а умственно отсталые дети с фенилкетонурией – такие же результаты, как и другие умственно отсталые дети, участвовавшие в эксперименте.

Рис. 6. Выбор привлекательного образа из карточек половозрастной последовательности детьми с умственной отсталостью.

Примечание. Номера карточек, как на рис. 4

Возрастные и диагностические особенности половозрастной идентификации у детей

Особенности идентификации тесным образом связаны с отношением к будущему обучению в школе, с отношением к интеллектуальной деятельности, с отношениями ребенка в семье и, конечно, с уровнем интеллектуального развития.

Исследованиями установлены возможные варианты процесса идентификации у детей с разным уровнем интеллектуального развития, а также некоторые индивидуальные особенности детей внутри каждой группы (рис. 7).

Процесс идентификации, зависит как от интеллектуального уровня развития ребенка, так и от эмоциональных особенностей. Таким образом, идентификация осуществляется ребенком на основе прошлого опыта как в интеллектуальной, так и в эмоциональной сфере.

Сравнивая 6-летних детей-дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития, видим, что дети с нормальным интеллектом, дети с ЗПР и 68% детей с умственной отсталостью идентифицируют себя с образом дошкольника.

Рис. 7. Показатели точности построения половозрастной последовательности детьми с нормальным психическим развитием, с ЗПР и с умственной отсталостью.

Примечание. Номера карточек обозначают возраст изображенного на них персонажа в возрастающем порядке: 1 – младенчество, 2 – дошкольный возраст, 3 – школьный возраст, 4 – юность, 5 – зрелость, 6 – старость

Дети с умственной отсталостью, которым недоступна идентификация с образом настоящего, по-видимому, имеют более грубое нарушение хода психического развития – интеллектуальных или личностных характеристик.

В построении последовательности детьми с разным уровнем психического развития наблюдаются большие различия, хотя результаты частично и перекрываются. Однако при фиксации нескольких характеристик идентификации у каждого ребенка (идентификация с образом настоящего, характер построенной последовательности и количество возможных идентификационных образов, особенности выбора привлекательного и непривлекательного образов) достигается большая достоверность результатов. Для детей с нормальным интеллектом и большого процента детей с ЗПР идентификация с образами последовательности как интеллектуальная задача не представляет труда, а эмоционально неприятным является только «образ старость». Четко выражено желание занять позицию школьника или юноши (девушки), т. е. желание роста, развития, взросления, смены социальной позиции (рис. 8). Их взросление выражается в стремлении занять следующую возрастно-социальную роль. Для детей с более выраженной ЗПР характерно удовлетворение своей возрастной ролью, и в этом отношении они ближе к умственно отсталым детям, хотя имеет место разное процентное распределение.

«Образ младенца» является непривлекательным для многих детей с нормальным психическим развитием и для части детей с ЗПР. Они объясняют это беспомощностью и «неинтересной» жизнью маленьких детей. Дети, чувствующие себя неуверенно, предпочитают возрастные роли, не требующие от них больших усилий; поэтому дети с более выраженной задержкой психического развития и некоторые умственно отсталые, наоборот, выбирают образ младенца как привлекательный.

При установлении уровня развития детей с первично неуточненным диагнозом важными оказались следующие моменты: возможность идентифицировать свой образ с образом настоящего, возможность построить последовательность из пяти или меньшего количества карточек, выбор в качестве привлекательного образа – образа будущего, настоящего или прошлого. На основании этих признаков дети были пока еще условно разделены на детей с ЗПР и умственно отсталых (соответственно девять с ЗПР и 11 с умственной отсталостью). В следующих главах будут рассмотрены результаты дальнейших экспериментальных исследований.

Рис. 8. Сравнительная диаграмма выборов привлекательного образа из карточек половозрастной последовательности детьми с нормальным психическим развитием, с ЗПР и с умственной отсталостью.

Примечание. Номера карточек, как на рис. 7

Проведенное исследование свидетельствует о чувствительности процесса идентификации у детей и его зависимости как от собственных интеллектуальных и эмоциональных особенностей, так и от социальных воздействий.

Например, как было сказано выше, многие умственно отсталые дети не могут идентифицировать свой образ с образом на картинке. Один 6-летний мальчик, посмотрев на картинки, сказал: «Тут меня нет». По всей видимости, он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Для умственно отсталых детей хотя и характерно идентифицировать себя с образом дошкольника, но мыслят они при этом достаточно конкретно, фиксируясь на деталях изображений на картинках, не воспринимая образ на картинке как обобщенный половозрастной образ. Отсюда реплики типа: «У меня тоже есть такой мишка», «А у меня тоже есть мячик».

В качестве привлекательного образа у них часто выступает образ настоящего, что свидетельствует, по-видимому, об удовлетворенности своей возрастной ролью, а также об отсутствии желания и готовности перейти на следующую возрастную ступень развития.

Умственно отсталые дети затрудняются в определении самого непривлекательного образа; создается впечатление, что им трудно понимание смысла самого вопроса. Воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими бы они не хотели бы быть. По-видимому, представляет трудность и сама формулировка вопроса. Однако этот момент оказался диагностичным для различения детей с ЗПР и умственно отсталых.

Проведенный эксперимент позволил получить дополнительный диагностический материал о детях с неуточненным диагнозом по характерным особенностям половозрастной идентификации, однако к уточнению и проверке этих данных мы еще вернемся. Во всяком случае, среди детей с неуточненным состоянием интеллекта удалось обнаружить различные особенности половозрастной идентификации, более характерные для ЗПР или умственной отсталости. Отдельные яркие примеры только подтверждают отмеченные закономерности формирования половозрастной идентификации. Так, дети, плохо контактировавшие на исследовании в медико-педагогической консультации (боялись зайти без матери, стеснялись, плакали), но выполнившие отдельные интеллектуальные пробы, обнаружили своеобразные особенности в половозрастной идентификации (например, Илья Ч. составил последовательность: «младенец, дошкольник, женщина», а Даша В. идентифицировала себя с «образом дошкольницы», но в качестве привлекательного образа выбрала «образ младенца», сказав: «Хочу, чтобы мне было ноль лет»). На основании таких ответов было решено не делать никаких окончательных выводов об уровне психического развития детей, а провести их через дальнейшие эксперименты и взять на лонгитюдное наблюдение. При этом не исключалась возможность, что среди детей с неуточненным состоянием интеллекта могут обнаружиться дети и с другими видами нарушений психического развития. Оценка уровня психического развития ребенка настолько сложна и ответственна, что, естественно, не может основываться только на исследовании у детей особенностей половозрастной идентификации. Однако, несомненно, что особенности идентификации ребенка отражают состояние как его интеллектуальной, так и эмоциональной сферы.

Для того чтобы ребенок смог идентифицировать себя с каким-либо образом, он должен обладать возможностью обобщить представления о самом себе и соотнести полученный обобщенный «образ себя» с обобщенным образом на картинке. «Образ самого себя», естественно, эмоционально значим для ребенка и соответственно окрашен, поэтому он весьма чувствителен к внешним воздействиям и условиям формирования. Важное место здесь могут иметь и оценочные воздействия окружающих.

Таким образом, особенности половозрастной идентификации дают некоторую целостную характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью.

Интересно, что дети с фенилкетонурией, у которых разный уровень интеллектуального развития, имеют соответственно и различные особенности половозрастной идентификации, вполне соответствующие либо особенностям детей с ЗПР, либо умственно отсталых. Это дополнительно подтверждает положение о том, что задержка интеллектуального развития неминуемо сочетается и с задержкой развития эмоциональной, а возможно, и эмоционально-волевой сферы ребенка, а интеллектуальное недоразвитие и недоразвитие эмоциональное взаимосвязаны.