Текст книги "Особенности преподавания физической культуры детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

Л.В. Токарская, Н.А. Дубровина, Н.Н. Бабийчук
Особенности преподавания физической культуры детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Предисловие

Целью изучения курса «Физическая реабилитация» является углубленное изучение механизмов полноценного восстановления функциональных возможностей различных систем организма и опорно-двигательного аппарата средствами физической культуры, массажа, физиотерапии и природных факторов.

В содержание программы по курсу включены девять основных разделов:

1. Организационно-методические основы реабилитации.

2. Физическая реабилитация в травматологии и ортопедии.

3. Физическая реабилитация при заболеваниях сердечно-сосудистой системы.

4. Физическая реабилитация при заболеваниях органов дыхания. 5. Физическая реабилитация при заболеваниях органов пищеварения, обмена веществ, суставов и органов мочевыделения.

6. Физическая реабилитация при оперативных вмешательствах на органах грудной клетки и брюшной полости.

7. Физическая реабилитация при заболеваниях и поражениях нервной системы.

8. Физическая реабилитация при гинекологических заболеваниях.

9. Физическая реабилитация при заболеваниях и повреждениях у детей и подростков.

Именно изучению физической реабилитации при заболеваниях и поражениях нервной системы, а также физической реабилитации при заболеваниях и поражениях у детей и подростков посвящено данное учебное пособие, которое позволит студентам подготовиться к практическим и лабораторным занятиям, разработать примерные занятия по физической реабилитации детей с умственной отсталостью средствами лечебной физической культуры.

Структурой программы по курсу «Физическая реабилитация» предусмотрено изучение особенностей физической реабилитации детей с конкретными нарушениями; клинические проявления этой патологии; задачи физической реабилитации и программа. В соответствии с содержанием дисциплины и выстроено данное пособие. Дисциплина построена следующим образом:

1) лабораторный практикум (организация и проведение индивидуальных программ физической реабилитации детей с врожденными аномалиями развития, поражением нервной системы и другими нарушениями);

2) практические занятия (составление индивидуальных программ физической реабилитации названных категорий детей);

3) домашние работы (разработка комплексов лечебной физической культуры (ЛФК) для детей и подростков).

Содержание учебного пособия позволит студентам подготовиться к выполнению курсовых работ по темам:

– Реабилитация при заболеваниях нервной системы у детей школьного возраста.

– Разработка программ дополнительного образования средствами адаптивной физической культуры (адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной реакции, адаптивного спорта, креативных и экстремальных видов деятельности) для детей с интеллектуальными, сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями.

– Формы и содержание адаптивного физического воспитания детей, индивидуально обучающихся в домашних условиях (обучение на дому).

– Разработка программ адаптивного физического воспитания для школьников общеобразовательных школ, студентов средних и высших учебных заведений, имеющих специальные медицинские группы.

– Методика профессионально-прикладной физической подготовки (в коррекционных образовательных учреждениях I–VIII вида, психоневрологических интернатах) средствами адаптивного физического воспитания.

В приложении пособия даны выдержки из программы по физической культуре для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Приложение 1), методические материалы к уроком физической культуры (Приложение 2), схема процедуры лечебной гимнастики (Приложение 3), оборудование физкультурного зала (Приложение 4), тестирование основных двигательных навыков (Приложение 5) и рекомендации по физическому развитию детей (Приложение 7).

В последние годы в системе специального образования стали появляться те дети, которые считались ранее необучаемыми и помещались в учреждения социальной защиты населения. Лишь с момента вступления в силу Закона «Об образовании» (1992) начинают открываться специальные классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (F71 – умеренная умственная отсталость, F72 – тяжелая умственная отсталость по Медицинской классификации болезней и причин смерти (МКБ) 10-го пересмотра), кроме того, они продолжают получать помощь в домах-интернатах для детей-инвалидов. Дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не только страдают выраженным снижением интеллектуальных функций, но во многом проведение коррекционной работы с ними осложняется наличием у них тяжелых двигательных нарушений.

Несмотря на то, что в последнее время стала появляться учебная и методическая литература, посвященная данной категории детей и подростков, как правило, она касается общеобразовательных предметов и практически нет работ, посвященных физическому развитию, особенно занятиям лечебной физической культурой.

Программа по лечебной физической культуре и полученные в результате ее применения данные могут быть использованы студентами в ходе практики в образовательных учреждениях, педагогами в практической работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в различных видах учреждений.

На сегодняшний день практически полностью отсутствуют учебники и учебные пособия по курсу «Лечебная физическая культура» для студентов и педагогов, помимо разработок А. А. Дмитриева [1, 2, 3] и Л. В. Шапковой [4]. Необходимо отметить, что в большей степени они уделяют внимание детям с легкой умственной отсталостью, а детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые в настоящее время составляют основной контингент специальных (коррекционных) школ VIII вида, не уделяется должного внимания. Все это, безусловно, «сказывается на формировании у учащихся системы доступных знаний, умений и навыков, развитии способностей, позволяющих самостоятельно использовать их в практической деятельности». Так, например, для этих детей по целому ряду предметов, в том числе «Лечебная физическая культура», целостное технологическое программнометодическое обеспечение отсутствует [5].

Курсы физической культуры встречаются в «Программе оказания индивидуальной коррекционной помощи детям с тяжелым комплексным дефектом», составленной сотрудниками реабилитационного комплекса для воспитанников с детским церебральным параличом [6]; в пособии, посвященном обучению детей с выраженным недоразвитием интеллекта [7]; в пособии, разработанном сотрудниками Лечебно-педагогического центра г. Пскова [8], в учебных программах вальдорфских школ [9] и других пособиях [7, 10]. Программы, разработанные под руководством Л. М. Шипицыной, содержат такой курс, как плавание [11]; программа для детей дошкольного возраста включает курс развития движений [12]; пособие, выпущенное БелАПДИ, содержит курс «Физкультура и спорт» [13]. Для работы с детьми, имеющими синдром Дауна издана программа «Маленькие ступеньки», обучающая в том числе навыкам общей и тонкой моторики [14].

Программа курса «лечебная (адаптивная) физическая культура» встретилась лишь в пособии, разработанном для центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Республики Беларусь [15].

Таким образом, вопросы психолого-педагогического сопровождения лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью являются малоизученными и носят дискуссионный характер. Обнаруживается несоответствие требований к задачам современной практики обучения этих детей и имеющимся учебным и программно-методическим обеспечением этого процесса. Требуется проведение работы по созданию «условий, обеспечивающих изменение организации педагогического процесса обновление содержания и разработки новых специальных методов и приемов обучения, создание системы дополнительной подготовки педагогических кадров, предполагающей формирование профессиональных качеств учителя, способного адекватно понимать и объективно учитывать ограниченные возможности и особые образовательные потребности» детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [5]. Как правило, предмет ЛФК в школе ведут медицинские работники или учителя физкультуры, которые не имеют в достаточной степени знаний об особенностях детей с умственной отсталостью, поэтому данное пособие составлено целостно и содержательно.

Глава 1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ

§ 1. Определение основных понятий

Согласно определению умственной отсталости (как синоним часто употребляют термин интеллектуальная недостаточность), которое содержится в МКБ 10 пересмотра, «это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Там же подчеркивается, что у таких детей «адаптивное поведение нарушено всегда» [16, с. 222].

А. Ю. Асанов считает, что «умственная отсталость является понятием не чисто клиническим, но медико-педагогическим. Умственной отсталостью называют стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие поражения головного мозга.

Умственная отсталость неоднородна по многим параметрам – по этиологии, клинической картине, динамике, клинико-психологической структуре дефекта и т. д.» [17, с. 171].

«Большинство умственно отсталых детей (75–80 %) страдают олигофренией» [17, с. 171]. В медицинской литературе можно также найти указания на то, что «умственная отсталость – понятие более широкое, чем олигофрения, но на практике он охватывает в основном ту категорию пациентов, которым ставится, как правило, диагноз “олигофрения”» [18, с. 244]. Впервые понятие «олигофрения» ввел Эскироль. М. С. Певзнер, Е. А. Стребелева говорят, что «олигофрения (от греч. ὀλίγος – малый, φρήν – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аббераций (от лат. aberratio – искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития» [19, 20]. Однако, Л. М. Шипицына считает, что данное определение имеет некоторые неточности, т. к. «убедительно не доказано, что только недоразвитие сложных форм психической деятельности является критерием олигофрении», т. е. при олигофрении не всегда имеется органическое поражение ЦНС [21, с. 12].

Д. Е. Мелехов, считает, что «олигофрения – не только отставание в умственном развитии, но чаще она является лишь одним из проявлений тех тяжелых изменений, которые оставили после себя имевшие место заболевания и повреждения головного мозга. Раннее его поражение, как правило, вызывает дисгармонию, значительные отклонения во всем развитии ребенка. Интеллектуальной неполноценности сопутствуют нарушения речи, моторики, органов чувств, эмоционально-волевой сферы, сферы влечений. Неправильно формируется характер» [22, с. 4].

В соответствии с принятой в нашей стране международной статистической классификацией болезней, травм и причин смерти 8, 9, 10 пересмотров, адаптированных для использования в СССР, России, по глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на идиотию, имбецильность и дебильность или на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость.

В данных классификациях к рассматриваемой нами категории лиц, относят следующие группы (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ представленности умеренной и тяжелой умственной отсталости в международных статистических классификациях болезней, травм и причин смерти

§ 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

Умеренная и тяжелая умственная отсталость, по данным Е. М. Мастюковой и А. Г. Московкиной, «выявляются с частотой 3–4 случая на 1000 человек населения. На 100 случаев умственной отсталости у 10 – ее умеренная форма (легкая имбецильность), у 4 – тяжелая (выраженная имбецильность)» [23]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составляют, по мнению А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, также «примерно 14–15 % от общего количества» лиц с умственной отсталостью [24, с. 25], при этом чуть более 10 % – это лица с умеренной умственной отсталостью и примерно 4 % – с тяжелой умственной отсталостью [25], среди воспитанников детских домов для детей-инвалидов их примерно 2/3 [22, с. 6]. А. А. Ватажина относит к лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью тех подростков, умственное развитие которых не достигает уровня трех-, четырехлетнего ребенка, поскольку «основные способности, особенно речь, формируются к трех-, четырехлетнему возрасту» [26, с. 5].

Характеризуя детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не будем разделять их на группы, т. к., говоря об этой категории детей, длительное время имели в виду лиц с олигофренией степени имбецильности и в литературе, описывающей их клинико-психолого-педагогические особенности, особенно более ранних годов издания, нет такого разделения. Даже те авторы, которые разделяют эти две группы, говорят, что «по клинической картине, наличию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств», эти категории лиц во многом сходны [25, 27].

Тяжелая умственная отсталость, как правило, диагностируется в первые годы жизни ребенка [25, с. 150].

Причиной умеренной и тяжелой умственной отсталости является поражение центральной нервной системы, вызванное различными этиологическим факторами [26]. Конкретную причину возникновения тяжелой умственной отсталости удается установить только в 60–80 % случаев [23]. Из них 90 % приходится на пренатальные причины, такие как «хромосомные аберрации, генные мутации, сегрегацию рецессивных генов, полигенов с пороговым действием, иммунологическую несовместимость матери и плода по резус-фактору или антигенам групп крови системы АВО, инфекционные и хронические болезни матери, облучение, интоксикации, алиментарный дефицит, злоупотребление алкоголем во время беременности, химические вещества и лекарственные препараты» [23, с. 170]. Причинами может стать также значительная недоношенность (менее 28 недель), низкая масса при рождении (менее 1500 г). М. С. Певзнер считает, что около 50 % всех случаев умеренной и тяжелой умственной отсталости объясняется хромосомными, а 1/3 – генными болезнями [19].

Среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью встречаются дети с завершенным и текущим процессами, т. е. дети, страдающие микроцефалией, гидроцефалией, перенесшие нейроинфекцию и травмы головного мозга внутриутробно или сразу после рождения и дети с эпилептическим и шизофреническим слабоумием соответственно.

При умеренной и тяжелой умственной отсталости поражена кора больших полушарий головного мозга, нижележащие отделы (образование ствола, подкорково-диэнцефальная область мозга, мозговые оболочки).

У лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью часто встречаются аномалии развития органов чувств, у многих имеются функциональные расстройства зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Значительные отклонения у них обнаруживаются в развитии сенсорных функций вследствие не столько органического повреждения анализаторов, а неумения полноценно их использовать. Так, при различении большого количества предметов (10–12) по цвету они не справляются с заданием, хотя различение небольшого количества предметов не вызывает у них затруднений [25, с. 151].

Несмотря на то, что всем лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью свойственны отставание в развитии, значительное снижение интеллекта, грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, речи, мышления, недоразвития моторики, эмоционально-волевой сферы – интеллектуальные и индивидуальные различия между ними по степени выраженности дефекта и по обучаемости весьма различны.

У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается грубое недоразвитие познавательной деятельности. Запас сведений и представлений об окружающем крайне мал. Образование отвлеченных понятий резко ограничено, либо вообще недоступно. Представления об окружающем не только не точны и неверны, они еще и односторонни. Предмет и явление они знают только со стороны тех свойств и качеств, которые так или иначе на них воздействовали.

Корковые поражения в определенной мере сказываются на недостаточности и слабой дифференциации ощущений и восприятий. Детям трудно выделить предмет из окружающей обстановки и мысленно его представить, поэтому они затрудняются в сравнении, выделении сходства и различия. Восприятие характеризуется глобальностью и поверхностностью. Знакомые, привычные, окружающие предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. Несмотря на то, что они узнают знакомый предмет, у них слабо формируется то качество, которое И. М. Сеченов назвал предметной мыслью [28]. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Сведения, поступающие в большем количестве, чем детям удается освоить, перерабатываются плохо. Предметы и явления воспринимаются ими в общих чертах. В процессе восприятия дети не проявляют активность, необходимую для получения специфических для данного предмета характеристик. Поэтому они не могут выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Эти дети не умеют анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения, что приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Однако в житейских вопросах у некоторых из них обнаруживается определенная наблюдательность.

У всех лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нарушено внимание, оно с большим трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью, быстро истощается. Вследствие этого у ребенка складывается крайне незначительный круг представлений, а среди имеющихся представлений много неверных и неточных. Слабое активное внимание препятствует достижению любой поставленной даже элементарной цели. В связи с этим затруднена любая деятельность, даже игровая. Вызвать пассивное или непроизвольное внимание детей младшего возраста возможно лишь с помощью ярко выраженных раздражителей, но длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно. Однако есть дети, у которых даже незначительный раздражитель – звук, запах – может привлечь внимание, но сосредоточить их на чем-либо также тяжело. Если же дети делают что-то знакомое, привычное, не требующее умственного напряжения, их внимание долго остается на предмете работы. В процессе обучения возможно значительное развитие внимания этих детей.

Память детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью недоразвита, особенно смысловая. Она отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Нарушено произвольное запоминание. В памяти удерживается только то, что многократно повторяется или то, что производит особое впечатление. Некоторые дети обладают хорошей механической памятью на имена, события, места, числа, музыкальные произведения, однако запоминание происходит без достаточного осмысления, что затрудняет использование материала. При запоминании и воспроизведении связного текста детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наблюдается тенденция к более высоким показателям, что говорит об их способности устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что облегчает им запоминание. С возрастом и в процессе целенаправленного психолого-педагогического воздействия отмечается сдвиг мнемической деятельности, и у детей с умеренной умственной отсталостью он может достигать уровня, имеющегося у легко отсталых [25]. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной как в количественном, так и в качественном отношении.

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерна стереотипность реакций. Столкнувшись с какой-то трудностью, эти дети не стараются ее преодолеть, они не решают стоящей перед ними задачи, они либо оставляют ее, либо отвечают не на сам вопрос, а «по поводу». Они находят обходные пути, отводят от себя задачу, будто бы решая ее [29, с. 173].

Дети узнают и правильно называют картинки с изображением лишь отдельных хорошо знакомых предметов и то недостаточно дифференцируют. Они затрудняются установить смысл даже самой легкой сюжетной картинки, обычно беспорядочно перечисляют отдельные попавшие в поле зрения предметы, не выделяя основных элементов картинки, зачастую даже пропуская их. Дети не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом и понять последовательность происходящего [30]. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам они также не в состоянии.

Мышление детей характеризуется беспорядочностью, бессистемностью имеющихся представлений и понятий, отсутствием или слабостью смысловых связей, трудностью их установления, инертностью, конкретностью и чрезвычайной затрудненностью обобщений, предельной элементарностью и замедленностью протекания психических процессов. Страдает даже развитие наглядного мышления. У лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью резко недоразвита способность к пространственному синтезу.

Дети затрудняются проводить классификацию. Даже выделяя предметы из окружающей обстановки, они не могут выявить существенный признак, определяющий значение объекта, и определяют предмет по действию. Этим детям бывают доступны некоторые обобщения, они могут установить некоторые признаки различия между предметами, в определенных пределах им доступен практический синтез. Однако различие между отдельными предметами и явлениями устанавливается ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Они могут сложить разрезанную картинку из отдельных частей. Понятийные обобщения образуются у них с большим трудом, часто заменяются ситуативными обобщениями или отказом от всякого обобщения. У них отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль [25].

Такие особенности мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец.

Логические процессы у большинства детей находятся на очень низком уровне. Прочитанное могут воспроизвести только с помощью вопросов, уловить основную идею и последовательно передать содержание рассказа они не в состоянии. При изложении даже простых текстов у детей отмечается большое количество привнесений, которые являются результатом неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в их опыте. Приобретенные в процессе обучения знания быстро распадаются, забываются, все, что запомнили, воспроизводят как заученный штамп, осмыслить заученное они не в состоянии.

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны косность и тугоподвижность мыслительных процессов, психическая пассивность, непринятие задачи, затруднен начальный этап выполнения задания, т. е. процесс выяснения, выделения нужных признаков, вследствие трудностей в осуществлении ориентировки в задаче. Сочетание у этих детей больших трудностей в принятии задачи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не видят связей между действиями. Механическое выполнение заданий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла и возможности решить другую, аналогичную задачу [24].

Вся деятельность детей, связанная с восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает неосмысленный, беспорядочный, хаотичный характер. Дети не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Они предпочитают делать то, что им дается легко и быстро, начав какую-либо деятельность им трудно от нее оторваться; знакомые уже выработанные действия выполняются ими автоматизированно, всегда однотипно.

Суждения детей очень бедны, несамостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих людей без переработки на основе собственного опыта, многое в их суждениях является простым подражанием.

У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью слабо развита речь, нарушено ее взаимодействие с первой сигнальной системой – непосредственными ощущениями и восприятиями, выработанные условные связи второй сигнальной системы непрочны и требуют постоянного подкрепления [31].

Понимание и использование речи развивается с опозданием на 3–5 лет, а окончательное развитие в этой области ограничено [25, 32]. Первые слова, по данным С. С. Ляпидевского и Б. И. Шостака, появляются, как правило, в 3–5 лет [33], по данным А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, речь появляется к 6–7-летнему возрасту [24]. У них отмечается достаточно грубое недоразвитие речевой функции. Степень недоразвития речи обычно соответствует тяжести психических нарушений [25].

Уровни развития речи у этой категории детей различны: некоторые из них могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных жизненных потребностях (еде, одежде, защите). Многие дети используют вместо речи жесты, нечленораздельные звуки, «слова», которые имеют смысл только для них самих [25]. Однако лишь у небольшой части этих детей обнаруживается отсутствие потребности в общении.

В речи детей данной группы много агграматизмов – нарушено согласование, управление, опускаются окончания. Звукопроизношение в подавляющем большинстве случаев нарушено, встречаются замены, перестановки звуков. Зачастую произносительная сторона речи ухудшается из-за грубых аномалий периферического артикуляторного аппарата, нарушений дыхания и общих двигательных нарушений, охватывающих также артикуляционный аппарат. Речь немодулированная, неясная, смазанная. Обращенную речь дети понимают не очень хорошо, они улавливают тон, интонацию, мимику, жест говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями [24, 25, 33].

Запас слов усваивается небольшой, преимущественно имеющий конкретное значение. Как правило, он состоит из часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Отвлеченные слова, так же как и отвлеченные понятия, этим детям недоступны [22]. Роль слова ограничивается у них лишь называнием отдельных предметов.

Постепенно пассивный словарь обогащается, однако понимание остается ограниченным, нет прямой зависимости между увеличением лексикона и улучшением активной речи, т. к. они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Кроме того, малая активность и крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Эти дети, как правило, адекватно используют отдельные прилагательные и наречия [24]. Инициатором диалога почти всегда становится взрослый. В ходе диалога некоторые дети долго молчат прежде чем ответить, другие говорят очень много, но, как правило, это многократно повторяющиеся слова и речевые штампы, не связанные с ситуацией общения. Некоторые дети просто повторяют услышанные вопросы. Из-за недоразвития фонематического слуха дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью неспособны различать разницу между правильным и неправильным произнесением звуков. Нарушена структура слова. При использовании наиболее употребительных предлогов дети путают их, заменяют. В результате целенаправленного обучения дети называют различные предметы обихода, животных, овощи и т. д., правильно составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Однако слова объединяют скорее общей ситуацией, а не принадлежностью к одному родовому понятию. В некоторых случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп.

20–25 % детей никогда не овладевают словесной речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться значению некоторых жестов, позволяющих им в некоторой степени компенсировать речевые недостатки. Это связывают с более глубоким локальным поражением речевых зон коры головного мозга [21, 25, 34].

В редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Такое нарушение обычно связывается с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией [25].

Резко отстает от нормы у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью регулирующая функция речи. Они не точно определяют инструкции взрослого, не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это в первую очередь касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.

Овладение коммуникативными функциями речи улучшается в ходе обучения навыкам самообслуживания, игровым и трудовым операциям, возрастает потребность в общении. Дети начинают задавать вопросы, могут строить несложный диалог, вести беседу с товарищем; научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен. Понимание речи в конечном итоге определяется личным опытом. Даже в более старшем возрасте дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о выполненной работе. Расхождение между практической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным.

Детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью при отсутствии у них грубых дефектов моторного развития оказывается возможно привить навыки самообслуживания, личной гигиены, поведения в быту, навыки ориентировки в окружающей среде.