Текст книги "Особенности преподавания физической культуры детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

Из-за значительного снижения интеллекта лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не способны овладеть программой специальной (коррекционной) школы VIII вида, для них разработаны специальные программы [10, 11, 35, 36, 37]. Некоторые дети никогда не смогут овладеть чтением, письмом, счетом, но путем многократных упражнений и постоянной тренировки приобретают практические знания и навыки. Поэтому их называют «практически обучаемые» или «тренируемые» [38].

Освоенные знания применяются детьми с трудом, зачастую механически, как заученные штампы. Однако при целенаправленном обучении лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью научаются не только правильно выполнять те задания, которые были включены в обучение, но им становится доступен и элементарный перенос умений. Действия детей становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание; в их деятельности появляются способы и приемы, направленные на успешное решение задачи; они правильно применяют образец, сохраняют и используют представления. Все это приводит к тому, что 2/3 детей самостоятельно научаются решать новые задачи, аналогичные тем, на которых проводилось обучение. Таким образом, становятся очевидны определенные потенциальные возможности умственного развития детей, реализация которых требует серьезной работы.

Большинство детей способны приобретать несложные трудовые навыки, привыкают выполнять различные обязанности по домоводству, работают в мастерских, в сельском хозяйстве [22]. Под руководством и контролем педагога дети научаются выполнять простые трудовые операции в учебных и производственных мастерских. Однако из-за трудностей в понимании обращенной речи лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходимо демонстрировать трудовые операции; сужать задачу и уменьшать требования. Эти дети способны освоить достаточно сложные виды труда при пооперационном обучении. Однако приобретенные знания и навыки оказываются непрочными и требуют постоянного подкрепления.

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью научаются переходить улицу, пользоваться общественным транспортом, различными предметами: инструментами, бытовыми приборами, посудой. Им нравится гулять, играть, слушать музыку.

Независимое проживание даже при умеренной умственной отсталости достигается редко. Тем не менее эти люди в общем полностью мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, т. е. способны устанавливать контакты, общаться с другими людьми и участвовать в элементарных социальных занятиях [32, c. 18].

Продолжительность жизни при умеренной и тяжелой умственной отсталости, по данным Е. М. Мастюковой, А. Г. Московкиной, составляет в среднем 50 и 40 лет соответственно [23].

§ 3. Особенности личности

При умеренной и тяжелой умственной отсталости «обнаруживается, что при тотальном психическом недоразвитии больше всего страдают наиболее дифференцированные функции мышления. Наряду с этим обнаруживается и другая особенность олигофрении – относительная сохранность непосредственных эмоций даже при наличии выраженного интеллектуального дефекта» [39, с. 41].

Поведение детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью грубо нарушено. Они долго не осознают себя учениками, не понимают требований учителя. Во время уроков могут вскочить с места, ходить по классу, хватать все, что попадется под руку, ломать игрушки, рвать книги и тетради, беспричинно смеяться. Эти дети долго не научаются реагировать на замечания педагога. Их очень трудно организовать в процессе обучения. Они плохо фиксируют взгляд на букве, числе, картинке, которую показывает учитель. Учебные пособия часто являются для них лишь предметом для манипулирования.

Сознание собственной личности у этих детей более или менее развито. Эти дети знают и называют свое имя, фамилию, некоторые дети знают свой возраст, часто правильно называют имена родных. Наиболее типичными особенностями личности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью являются отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию – они часто подражают всему, что видят или видели; сочетание внушаемости с негативизмом; неустойчивость в деятельности, которая сочетается с инертностью и тугоподвижностью. Большинство этих детей «легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них» [32, с. 32]. Негативизм возникает в связи с эмоциональными состояниями и чаще проявляется во время занятий, особенно когда учитель предлагает новое задание. Некоторые дети сразу же говорят «не знаю», «не могу» или упорно молчат, смеются, гримасничают. Эти дети инертны – ко всему новому относятся настороженно, отрицательно. Профессор Г. Л. Трошин назвал их «рабами привычек» [39].

Важной характеристикой личности ребенка, регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка. Она отражает своеобразие развития личности ребенка. Эти дети лучше понимают сверстников, чем взрослых, поэтому они ставят на первое место себя, на второе – другого ребенка и только на третье взрослого человека. Однако в ходе коррекционной работы самооценка детей может меняться. К старшему школьному возрасту у детей развиваются личностные качества. Они способны в определенной степени критично оценить свою учебную и трудовую деятельность. «Так, многие глубоко умственно отсталые подростки 14–16-летнего возраста могут давать низкую оценку своим возможностям в счете, потому что усвоение этого вида учебной деятельности вызывает у них наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то имбецилы их обычно завышают. Однако особенно завышенная самооценка успеваемости по общеобразовательным предметам не типична для глубоко умственно отсталых подростков» [34, с. 7]. Оценка собственной трудовой деятельности у этих детей обычно совпадает с оценкой педагога. Те дети, которые все же завышают свои возможности, по мнению А. Р. Маллера, пытаются самоутвердиться через труд, сравняться с другими детьми, работать лучше. К 14–16 годам у этих детей вырабатывается определенное эмоциональное отношение к трудовой деятельности по сравнению с другими предметами, они стремятся показать хорошо получившееся изделие, чтобы вызвать одобрение и похвалу; огорчаются, если плохо справляются с заданием [34].

Типичные черты личности лиц с тяжелой умственной отсталостью – отсутствие побуждений или хаотическое стремление ко всему, что находится в пределах видимости. Этим детям свойственна слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности. По мере созревания личности у них иногда могут возникать иные мотивы деятельности, кроме затрагивающих их личные интересы, однако эти побуждения слабы и быстро истощаются.

Отношение к людям и реакция на окружающее у этих детей достаточно дифференцированны. К некоторым людям эти дети относятся с чувством симпатии, к другим – отрицательно, к третьим – полностью безразлично. Некоторые дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, могут привязываться к персоналу, который за ними ухаживает, не выделяя собственных родителей. Однако большинство детей сохраняют симпатии к родным и близким, помнят о них, скучают. Они часто опекают маленьких детей, помогают им, тем самым демонстрируя положительные чувства. Многие дети очень ревниво относятся к оценке собственной личности, они эгоцентричны, требуют к себе внимания, радуются, когда их хвалят, и обижаются, если их ругают. К подростковому возрасту у этих детей достаточно сформировано чувство уважения к родителям и другим взрослым людям [41]. Этим детям свойственна тенденция к сопереживанию родным людям, чувство благодарности, стремление следовать определенным нормам в поведении.

На особенности развития нравственных качеств указывает характер общения со сверстниками. К старшему школьному возрасту у них формируются достаточно широкие социальные мотивы и навыки поведения, на которые существенное влияние оказывает коллектив сверстников. Важной потребностью для них становится стремление занимать благоприятное положение в среде сверстников, стремление к удовлетворению этой потребности положительно отражается на развитии их личности. В старших классах эти дети стремятся более осознанно выбирать товарища, значимыми показателями для этого становятся хорошее поведение, характер, умение оказать помощь. Они предпочитают заводить друзей с положительными чертами характера, даже если у них не совсем привлекательная внешность, такие дети пользуются у них влиянием. У подростков вызывает уважение наличие у ровесников тех черт и качеств, которые они считают ценными, но которые у них самих развиты слабо или отсутствуют совсем. Они стараются подражать сверстникам, находятся в определенной зависимости от общего настроения группы, что может быть связано с недостаточным развитием уровня самосознания, из-за которого они не всегда адекватно могут оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относится к тем или иным формам поведения.

На поведение детей значительное влияние оказывают их эмоциональные особенности. Основные нервные процессы – возбуждение и торможение, а также их взаимодействие у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью патологически изменены [31], важнейший вид активного торможения, обусловливающий выработку тончайших различий между раздражителями, – дифференцировочный – резко ослаблен. Этим, по мнению А. А. Ватажиной и Н. С. Малинкина, объясняется то, что эти дети имеют грубые нарушения общего поведения. Преобладание черт эретического или торпидного типа темперамента оказывает большое влияние на познавательную и волевую деятельность детей [31].

По мнению М. С. Певзнер, А. А. Ватажиной, Н. С. Малинкина, Н. А. Новоселовой, Н. Б. Лурье и Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия, при преобладании процесса возбуждения дети неорганизованны, двигательно расторможены, отличаются беспокойным поведением, суетливостью, чрезмерной подвижностью [19, 31, 36, 38, 39]. Эти дети повышенно возбуждены, раздражительны, драчливы. Однако Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия, напротив, называют этих детей добродушными. Они эмоционально неустойчивы, легко отвлекаемы [39]. Дети этой группы постоянно находятся в движении – ходят, залезают на стул, диван, опять спускаются на пол. Такого ребенка трудно удержать на месте: он вскакивает, вертится, хватает попавшие под руки вещи, манипулирует ими. Двигательное беспокойство часто сопровождается речевой расторможенностью: ребенок много говорит, часто повторяет одно и то же, назойливо обращается с теми вопросами, на которые уже получил ответ. Даже при не очень значительном снижении интеллекта в силу расторможенности и дезорганизации поведения эти дети иногда оказываются очень трудно обучаемыми. Они, как правило, очень любознательны, но не выносят однообразия, быстро пресыщаются. «Теряют интерес к занятиям, трудны в детском коллективе, т. к. нарушают дисциплину в группе, шумны, крикливы, придирчивы, конфликтны» [22, с. 8].

При преобладании тормозного процесса дети отличаются малой подвижностью, медлительностью, вялостью, пассивностью, сонливостью и апатичностью. Они безучастны к окружающему, ничем не интересуются, почти ни на что не реагируют, могут подолгу сидеть неподвижно. Даже в том случае, когда такой ребенок владеет речью, он без побуждения извне не обращается с просьбой, не выражает желания, не общается с окружающими. Д. Е. Мелехов говорит о том, что эти дети добродушны, приветливы, спокойны, отзывчивы на ласку, благожелательны, старательны, трудолюбивы [22].

«Встречаются, кроме описанных двух типов, олигофрены с большой эмоциональной тупостью, равнодушные к окружающему, без чувства привязанности, не реагирующие на похвалу, которых почти ничем не удается заинтересовать. Это, пожалуй, самые трудные для воспитательной работы дети» [22, c. 8].

Неотъемлемой частью симптоматики психических нарушений являются отклонения в эмоциональной сфере этих детей. Эти отклонения очень разнообразны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с умственной отсталостью менее всего изучены, хотя именно эмоциональные особенности имеют большое значение для проведения коррекционной работы с этими детьми. Эмоции у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность, однако контролируются они с трудом, а у некоторых детей вообще не контролируются.

Многие дети способны чувствовать отношение к себе; они переживают обиду, радуются доброму отношению и ласке, «при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях тяжело отсталых отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений» [24, с. 33]. Как правило, высшие чувства, такие как дружба, ответственность, чувство долга, оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцированны и нередко не соответствуют вызвавшим их стимулам. Этим детям доступны такие простые эмоции, как гнев, страх, любовь, радость, удовольствие, хотя обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, их вызвавшей. Обычно эмоции выражаются недостаточно ярко, однако встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. По мнению Н. Б. Лурье, эти дети выражают свои чувства более откровенно, чем здоровые [38].

§ 4. Особенности физического развития

Тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей влияют на физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке детей.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью выявляется нарушение физического развития в виде аномалии строения черепа (микроцефалия, гидроцефалия, атипические формы черепа), конечностей, кистей, пальцев, кожи, внутренних органов, гениталий, зубов, лица, глаз, ушей [21, 29, 39].

«С увеличением тяжести интеллектуального расстройства повышается вероятность осложняющих факторов: судорожного синдрома, проявлений детского церебрального паралича, нарушений в системе отдельных анализаторов и др.», что свидетельствует об органическом повреждении мозга [23, с. 171]. У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью часто встречаются нейродинамические расстройства в виде гипердинамического синдрома, расстройства поведения в виде психопатоподобного синдрома. Обнаруживается крайне разнообразная остаточная рассеянная неврологическая симптоматика, чаще с преобладанием правосторонней. Нередко отмечается ряд неврологических симптомов, указывающих на нарушение нормальной деятельности подкорковых узлов. У части детей появляются эпилептические припадки, реже неврозы и психозы. Однако, из-за нарушений речевого развития детей, выявление психиатрической патологии затруднено и зависит от слов близких людей.

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. По данным Л. В. Шапковой, мелкие диспластические признаки встречаются у 40 % умственно отсталых школьников [4].

У 90–100 % детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью даже при отсутствии синкинезий, гиперкинезов, параличей и парезов отмечается моторная недостаточность [21, 24, 25]. М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и другие указывают на прямую зависимость тяжести двигательных расстройств от тяжести поражения центральной нервной системы [19, 42]. Эти дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, их движения замедленны, неуклюжи. Недоразвитие двигательной сферы проявляется в недостаточной дифференцированности статических и локомоторных функций, нарушениях координации, точности и темпа произвольных движений. Они затрудняются выполнить действия, требующие переключения движений или быстрой смены поз. Кроме того, для них характерны также различные двигательные стереотипии [43]. В зависимости от того, какой процесс – возбуждения или торможения – у этих детей преобладает, у них отмечается либо повышенная подвижность с нецеленаправленными, некоординированными движениями, носящими беспорядочный характер, либо, наоборот, замедленность движений, неловкость, однообразие [44].

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Не только поражение центральной нервной системы (ЦНС) влияет на степень отставания в физическом развитии умственно отсталых детей и приспособления к физической нагрузке. Нарушения являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

Для умственно отсталых школьников характерно быстрое истощение нервной системы, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшая выносливость.

В случае наиболее выраженных нарушений моторного развития затруднено, а иногда и невозможно формирование навыков самообслуживания. Однако в большей степени, как правило, затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вполне доступны наиболее широкие координированные движения, что необходимо использовать при привитии им трудовых навыков.

Е. С. Черник утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11 %, с умеренной умственной отсталостью – на 27 %, с тяжелой – около 40 %. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе могут не уступать здоровым подросткам того же возраста [45].

У детей с умственной отсталостью отмечается значительное отставание в развитии скоростно-силовых качеств, особенно во времени двигательной реакции. М. Н. Фортунатов и Б. В. Сермеев объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15–16 годам, т. е. позднее на два года, чем у детей с нормативный развитием [46]. Э. П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6–7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1–2 года [47].

Развитие силы, быстроты, выносливости, по мнению Е. С. Черник, подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2–3 года [45].

Авторы указывают, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений [48, 49, 50, 51, 52].

Любое упражнение с использованием дифференцированных действий требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Вследствие поражения интеллекта у детей нарушено пространственное восприятие и кинестетическое чувство. Это провоцирует трудности в выполнении упражнений «по показу» или «по рассказу». Поэтому при копировании упражнений на занятии, детям необходимо дать инструкцию, направленную на разные способы восприятия. Тем не менее у детей с умственной отсталостью также есть сенситивные периоды развития координационных способностей.

В массовом обследовании и тестировании обучающихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений И. Ю. Горская установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8–15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ (табл. 2). Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9–12 лет [53].

Таблица 2

Сенситивные периоды развития координационных способностей у детей с умственной отсталостью в возрасте 8–15 лет [53]

Разработано несколько классификаций нарушений физического развития и двигательных способностей детей с умственной отсталостью.

1. В 1960-е гг. украинский ученый Н. А. Козленко предложил классификацию физического развития и особенностей движений умственно отсталых младших школьников [1].

Физическое развитие учащихся определяется на основе антропометрических измерений, кроме того, учитываются данные клинического обследования, анамнезов и заключений психологомедико-педагогических комиссий.

Данные анамнезов показывают, что у большинства учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы в раннем возрасте отставало развитие статических и двигательных функций: они поздно начали держать голову, сидеть, брать в руки предметы, ходить.

У учащихся младших классов наиболее часто отмечаются деформации позвоночника (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), патологическая форма грудной клетки, плоскостопие, функциональная недостаточность брюшного пресса (выпуклый или отвислый живот). У многих детей отмечаются недостатки в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также поверхностное, частое, аритмичное дыхание.

По физическому развитию учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида делятся на четыре группы.

К группе среднего гармоничного развития относятся дети со средними, выше среднего, ниже среднего и высокими показателями роста при средних и выше средних показателях веса и окружности грудной клетки (при отсутствии у ребенка отклонений в телосложении и состоянии здоровья).

Группу чрезмерного негармоничного развития составляют дети, у которых при тех же показателях роста, что и в предыдущей группе, превышены показатели веса и окружности грудной клетки (или только один из них).

К группе ниже среднего физического развития относят детей среднего, выше среднего и высокого роста при недостаточном весе и окружности грудной клетки.

В группу плохого физического развития входят дети:

а) имеющие высокие, выше среднего и средние показатели роста при резком отставании веса и/или окружности грудной клетки;

б) у которых те же показатели в пределах ниже среднего;

в) с низкими показателями роста, со средними или пониженными показателями веса и/или окружности грудной клетки;

г) с нарушениями телосложения.

Оценка физического развития учащихся 9– и 10-летнего возраста по таблицам, построенным по шкале регрессии, показала, что 45 % детей имеют плохое физическое развитие, развитие ниже среднего – 23, чрезмерное, негармоничное – 7, среднее гармоничное развитие – 25 %.

Приведенные данные свидетельствуют, что у многих учащихся младших классов нарушено физическое развитие, что оказывает влияние на умственную и физическую работоспособность этих детей. Особенности моторики учащихся изучались при занятиях письмом, на уроках труда и в быту.

У многих учащихся младших классов (55 %) нарушена локомоция ходьбы. Так, у заторможенных детей походка, как и все их движения, вялая и медлительная. При ходьбе они медленно передвигают ноги, волокут их по полу, руками делают еле заметные движения. Возбудимые дети при ходьбе переставляют ноги резким рывком, при этом делают резкий взмах рукой и дергают вперед туловище и голову, меняют амплитуду и быстроту движений ног и рук, подергивают плечами, поворачивают голову.

Грубые двигательные недостатки в ходьбе отмечаются у детей с выраженными парезами и денерваторными нарушениями.

При беге у этих учащихся проявляются те же недостатки, что и при ходьбе. Помимо этого есть дети, у которых во время бега отмечаются и другие отклонения: недостаточная согласованность движений ног и рук, неравномерность движений рук по амплитуде и направлению, чрезмерное раскачивание туловища, закрепощенность всего тела.

Наблюдения за движениями детей при одевании и обувании показывают, что многие из них не могут правильно организовать двигательные действия. Прежде всего бросается в глаза, что учащиеся не умеют принять удобную рабочую позу, неловко владеют руками и плохо обеспечивают их взаимодействие.

36 % школьников с трудом выполняют действия, связанные с изолированными движениями пальцев рук (застегивание пуговиц, зашнуровывание ботинок, завязывание пояса, бантов). Вместо активных манипуляций дети производят движения преимущественно всей кистью. При этом проявляются повышенное напряжение мышц рук и плохая координация движении.

У одних детей двигательные акты бедны, медлительны и вялы. Другие дети, наоборот, отличаются бессмысленной суетливостью, наличием лишних, не относящихся к делу движений.

У многих учащихся в процессе письма проявляются нарушения пространственной регуляции, медленный темп, чрезмерное напряжение пишущей руки и недостаточные движения кисти. Эти дети крепко сжимают ручку пальцами, плохо дозируют усилие нажима, начертание букв осуществляется в основном за счет движений предплечья и плеча. Наиболее грубые нарушения движений в процессе письма наблюдаются у учащихся с парезом рук.

Наблюдения на уроках труда показывают, что большинство детей неловки и неуверенны в своих движениях, недостаточно манипулируют пальцами, а действуют всей кистью.

В результате исследования у учащихся было выявлено два вида двигательных нарушений пальцев рук.

Первый проявляется в том, что одни дети вообще не могут выполнить дифференцированные активные движения пальцами. В основном это дети с парезами рук. Другие – это те, которые, видимо, имели стертые парезы рук, хотя об этом и не указывалось в клинических обследованиях. Общий признак для всех учащихся этой группы – затрудненность активных манипуляций.

Второй вид недостатков при выполнении упражнений для пальцев проявляется в том, что учащиеся, владеющие активными изолированными движениями пальцев, не могут осуществлять эти движения одновременно двумя руками или без зрительного контроля. Причиной этого недостатка, по-видимому, является несовершенство аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы умственно отсталых детей, а также отсутствие у них практического опыта в выполнении действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев рук, осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений.

В зависимости от вида двигательных нарушений выбирают средства и методы осуществления коррекционной работы.

Так, исправление нарушений движений пальцев, обусловленных паретичностью мышц, требует прежде всего активных движений.

Исправление двигательных недостатков второго вида связано с совершенствованием произвольной регуляции движений, применением упражнений, которые содействуют совершенствованию аналитико-синтетических процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию тонких движений пальцев рук.

К 5–9 классам уровень двигательных возможностей умственно отсталых учащихся повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.

2. Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов, разработанной А. А. Дмитриевым [2, 3].

Нарушения физического развития; отставание в массе тела; ожирение; отставание в длине тела; нарушения осанки; нарушения стопы; нарушения в развитии грудной клетки; сниженная жизненная емкость легких; сниженная окружность трудной клетки; аномалии черепа; аномалии лицевого скелета; дисплазии.

Нарушения в развитии основных движений: неточность движений в пространстве; неточность движений во времени; неумение выполнять ритмичные движения; низкий уровень дифференцирования мышечных усилий; низкий уровень развития функции равновесия; дискоординация движений.

Нарушения при ходьбе: сутулость; дискоординация движений рук и ног; шарканье ногами; волочение ног по полу; неритмичность движений; постоянные отклонения от пути по прямой; неодинаковая длина шагов; неодинаковые амплитуды при взмахах руками, носки ног обращены вовнутрь; носки ног обращены наружу; вялость; вертикальные движения туловищем; постоянные отклонения туловища от вертикальной оси. К нарушениям следует отнести и ходьбу на прямых или полусогнутых ногах, вразвалку, а также опущенную при ходьбе вниз или наклоненную набок голову. Нарушения движений при беге: чрезмерный наклон туловища вперед, чрезмерное напряжение рук; мелкие шаги; неритмичность; чрезмерный наклон головы вперед; малая амплитуда в движениях рук; прижимание рук к туловищу; излишний разворот стоп наружу, обращение стоп носками друг к другу; раскачивание туловища в вороны; дискоординация движений рук и ног, вялость движений. Сюда же относятся бег на почти прямых ногах и бег на полусогнутых ногах.

В прыжках наблюдаются следующие нарушения:

– в прыжках с места толчком двумя ногами отталкивание производится одной ногой; дискоординация движений рук и ног при отталкивании и в полете; слабое финальное усилие; неумение приземляться; слабый взмах руками; упражнение выполняется из низкого приседа; толчок выполняется почти прямыми ногами;

– в прыжках в длину и высоту с разбега: неумение подобрать точное место отталкивания; слабое финальное усилие; дискоординация движении рук и ног в полете; неумение приземляться; отталкивание прямой ногой.

При выполнении метаний встречаются следующие нарушения: напряженность, скованность туловища; торопливость; неправильный замах; несвоевременный выпуск метаемого предмета из рук; вялость; слабость финального усилия; дискоординация движений рук; ног и туловища при броске. Метания производятся на прямых ногах или прямыми руками.