Текст книги "Живопись в профессиональной подготовке дизайнера"

Воспитание – целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает три существенных признака:

– целенаправленность, наличие какого-то образца, социальнокультурного ориентира, идеала;

– соответствие хода процесса воспитания социально– культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

– наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний.

Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека к самовоспитанию (И.Г.Песталоцци) – когда ребенок освобождается от зависимости от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превращает в объект собственного восприятия и самостоятельного продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершенствования, саморазвития. Развивать можно, и следует, обучая. (196) Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания. (Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Педагогика. 100 экзаменационных ответов. с.194).

По мнению Ушинского К.Д. – воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека. Эта практико – преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитываемого. (37, с. 33). Воспитание является многофакторным процессом. В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики.

Цель воспитания – это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных воспитательных акций и действий. (37, с. 34). Гербарт И.Ф. первым указал на то, что нет самостоятельных процессов обучения и воспитания, есть сложный единый процесс воспитывающего обучения, в котором самое главное – пробудить и развить у ученика интерес к образованию. (196, с.9). КаптеревП.Ф. (1849-1922) обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности. Макаренко А.С. (1888-1939) разработал теорию воспитания в коллективе, которую успешно применил на практике.

В последние десятилетия значительный вклад в развитие педагогики внесли ученые Л.В. Занков (теория активизации учащихся в обучении и использование средств наглядности), В.П.Коротков, И.С. Марьенко (теория и методика нравственного воспитания в коллективе), М.И. Махмутов (использование проблемного обучения), Л.И.Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М.Н.Скаткин (содержание общего образования), В.А,Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др.

Что касается эстетического воспитания, определенный вклад в разработку теории сущности, формы и методов внесли: В.А.Разумный, Е.А.Флерина, В.Н. Шацкая, Г.П.Бурса, Г.И.Щукина, В.Н.Шестаков, Н.А.Дмитриева,М.Н.Пархоменко, Ю.В.Изюмский, Е.Савченко, Ю.Рубина, О.А.Шаров, Н.Н.Ростовцев, А.А.Барлян, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, Е.В.Шорохов, Г.Я.Шпикалова, А.С.Хворостов, Б.М. Неменский и многие другие.

В современной педагогике общепризнанной является мысль о значении художественно– эстетического обучения для развития целого комплекса способностей личности, в том числе и тех, которые непосредственно не связаны с данным специфическим типом указанной деятельности. Вместе с тем следует предостеречь от ограничения задач эстетического воспитания только в таком плане. Ведь не надо убеждать современного человека в том, что музицировать может и мерзавец, рисовать – и убийца. Поэтому все больше и больше в педагогике утверждается мысль, что художественное обучение (скажем, уроки рисования и пения в школе и т. п.) имеет рациональный смысл лишь в общей системе эстетического воспитания, как одна из его существенных частей. (182, с.30).

Во многих книгах и пособиях эстетическое воспитание истолковывается только как система мер для выработки у человека хороших художественных вкусов, способности правильно и по достоинству судить о прекрасном в искусстве.

Так, в книге «Вопросы эстетического воспитания в школе» Г. П. Бурсы говорится: «Эстетическое воспитание в школе – это привитие учащимся хороших вкусов, правильных понятий, взглядов и суждений в области музыки, живописи, литературы и т. д.».(44,с. 30.). Подобная же точка зрения выражена и в книге Г. Щукиной «Эстетическое воспитание в советской школе». (229,с. 30). Эстетическое осмысление мира дает возможность многосторонне относиться к природе, человеку, окружающим людям, предметному миру. Даже один предмет имеет неисчерпаемое количество разнообразных отношений к человеку в зависимости от условий и обстоятельств.

Познать предмет во всех прямых и косвенных отношениях к человеку – значит познать его в совершенстве. В такие отношения непрерывно вступает личность студента. Духовные отношения личности складываются только в социальной среде, образ человека становится для нее мерилом всех процессов, явлений, взаимоотношений. Эстетическими по содержанию отношения становятся при условиях: искренности, внутренней и внешней согласованности мыслей, чувств, поступков; при наличии глубинной эмпатии, меры, гармонии во взаимоотношениях, в процессе переключения с негативных состояний на позитивные; при проявлении вдохновения во взаимоотношениях (от напряжения к катарсису). Эстетическое мышление как процесс познания мира, представляет собой развитие эмоционального напряжения по сценарию: возникновение проблемы – нарастание, изменение (усиление) эмоций – поиск оптимальных путей выхода из ситуации – кульминация (яркое переживание) – разрядка – катарсис. Активность в отношениях является стимулом катализатором действий, его «перпетуум мобиле». Побуждать личность к действию, активизировать его, то есть вдохновлять – вот главная функция педагога. Любые негативные воздействия взрослых носят неэстетический (антиэстетический и ложноэстетический характер), препятствуя развитию личности в целом.

В определении доминирующего элемента структуры эстетического мышления ученые подходят с различных позиций. В психологии (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон) и эстетике (А.М. Буров) за основу эстетического мышления принимается эстетическое восприятие (Л.И. Новикова, Л.С. Сысоева, Л.Г. Юлдашев) определяют эстетическое мышление, как потенциальную способность к эстетической деятельности.

В эстетико–педагогическом плане эстетическое мышление рассматривают как развитое эстетическое отношение к действительности, как основание интеграции личности, как внешний иерархический мотив (Е.В. Шевцов), как духовную потребность (Г. З. Апресян и др.) М. А. Верб. Л.Я. Рубина выделяют в качестве главного структурного элемента эстетического мышления – эстетический интерес.

Проявлению эстетического на разных уровнях соответствуют различные доминанты. На соматическом уровне активизируется сенсорная, моторная доминанта, которая проявляется в виде ритма, динамики, темпа. На психологическом уровне доминанта выступает как эмоционально окрашенный интегральный образ, гармонирующий личность с окружающей средой. На ментальном уровне эстетическая доминанта проявляется в виде ясной, эмоциональной, действенной логики мыслительных процессов. Внешнее проявление доминанты характеризуется выразительностью и эмоциональностью, гармоничностью и естественностью проявления чувств.

Генезис эстетического мышления и процесс его возникновения у личности студента рассматривается нами с учетом стадий: любопытство, любознательность и собственно интереса. (229).

Одним из побудителей интереса, по мнению Г.И.Щукиной, является новизна содержания, облика предмета, что порождает у личности любопытство, а следовательно происходит активизация мыслительной деятельности.

Любознательность характеризуется попыткой человека ответить на вопросы «где, когда, сколько, какой». В вопросе «какой» (красивый) наблюдается направленность на эстетические стороны объекта. Однако эта направленность проявляется эпизодически или зависит от установки педагога. Эстетические качества могут быть не замечены в других условиях. Только на стадии интереса можно наблюдать самостоятельную эстетическую активность личности. Личность с развитым эстетическим мышлением, многократно испытавшая стремление к эстетическим объектам, способна самостоятельно «перенести», направить свой интерес на другие эстетические объекты. Лишь в этом случае интерес будет носить эстетическую направленность, постепенно в процессе деятельности перерастая из интереса к эстетическим сторонам объектов в эстетическое мышление как личностное качество.

Эстетическое мышление, мы рассматриваем как активную, избирательную направленность личности, можно сделать вывод, что уровень эстетического развития будет зависеть от качества направленности личности в целом. Выделяют такие виды направленности, как личностная и общественная значимость, широта, интенсивность, устойчивость, действенность (К.К. Платонов, Д.К. Гилев, С.А. Козлова). При этом развитие у студентов эстетических чувств, эмоций зависит от интенсивности; действенность характеризуется наличием эстетических действий (деятельности); широта определяется эстетическими представлениями о разновидностях трудовой деятельности (по классификации Е.А. Климова: «природа», «человек», «техника», «знаковая система», «художественный образ»; эстетические взгляды, идеалы соотносятся с устойчивостью; эстетические вкусы, оценки показывают степень значимости для личности эстетического объекта.

Остановимся на таком качестве, как выразительность, которая еще в древней философии рассматривалась в физиогномике и являлась одной из форм знания о человеке. Аристотель, Гален, Гиппократ, Пифагор искали связи между выразительностью и строением тела (форма головы, черты лица, строение ушей, глаз) и свойствами характера. Эмоциональная характеристика имела уже в те времена знаковое содержание и проявлялась в образных сравнениях: «орлиный взор», «лисье лицо», «тигриная хватка».

Идеи выразительности живой и неживой природы высказывали Леонардо да Винчи, И. Гердер, И.В. Гете, Ф. Шиллер, Ф. Шеллинг, А. Шлегель. Русские и зарубежные мыслители И.Г. Чернышевский, А.И. Герцен, B.C. Соловьев, Д. Рескин, У. Эмерсон, Д. Дьюи отмечали объективный характер выразительности.

Проблема выразительности активно стала изучаться в XX веке в психологии Р. Арнхеймом, Т. Липсом, в эстетике – Б. Кроне, М.М. Бахтиным, А.Ф. Лосевым, позднее Л.П. Печко, в изобразительной деятельности М. Претте, А. Капальдо. Физиологические основы выразительности в природе были заложены Ч. Дарвином. Он рассматривал значение выражения чувств как физиологической активности и биологических механизмов трансляции внутренних состояний во внешние проявления.

В работах философов, эстетиков, педагогов выразительное рассматривается в структуре эстетического отношения (Г.А. Праздников, Л.П. Печко, В.А. Попков, Д.Н. Целищев). Значительную роль выразительности формы в процессе труда и в его результатах отводят В.А. Панпурин, Л.И. Новикова. Форма является объективным основанием его выразительности, которая раскрывается, выявляется или складывается в эстетической деятельности. Мы полагаем, что эстетически выразительными становятся такие физические признаки объектов, как цвет, форма, структура, материал, звуки (благодаря симметрии, пропорции, соразмерности, динамике, темпу, ритму, которые раскрывают характер данного явления). Эстетическая выразительность – это динамическая организация обобщенных экспрессивных знаков действительности и человека.

С учетом высказанных идей можно выделить следующие проявления выразительности у личности. Соматическая выразительность личности зависит от пластичности, чуткой телесной активности, психическая (эмоциональная) – от экспрессии чувств, ментальная (вербальная) – от ясности мысли.

Помимо соматической, психической и ментальной выразительности можно выделить универсальную (духовную) выразительность. В.Д. Диденко, вслед за А. Франсом, выделяет эстетику невыразимого. В контексте данного педагогического исследования невыразимое представляет собой те универсальные законы, тот сверхсмысл явлений, который представляет духовную выразительность личности студента. Осваивая предметный (феноменальный) мир, личность всегда стремится к таинственному, непостижимому (ноуменальному) миру, то есть к невыразимому. Как только личностью познается невыразимое, оно для него становится выразительным. Духовная выразительность (невыразимое) познается личностью посредством сказок, мифов. (Любова).

Самопроизвольное выражение всегда связано с целостным восприятием бытия. В основе «само», по К. Юнгу, всегда лежит архетипическое, которое подчиняется общебиологическим законам. Для сохранения «самости» необходимо учитывать приток инстинктивных сил. При этом в основе естественного отбора и самосохранения человека лежит не эгоизм, а альтруизм (В.П. Эфроимсон), воплощающий генетическую потребность в эстетическом освоении мира. «Сам» – это направленность на самого себя, непроизвольное и произвольное проявление личности, которое происходит без внешнего толчка, совершение чего-либо без посторонней помощи, то есть самопроизвольно. «In se» (А. Менегетти), «es» (Г. Гроддек) – это сущее в себе и действие на пользу себя, это, собственно, автономность и независимость личности. Сущность (самость) человека является по законам синергетики самодвижущей силой, источником и смыслом жизни. Это играет существенную и определяющую роль в становлении и самовыражении эстетически развивающейся личности.

Самовыражение не может существовать без любви как нравственноэстетической (духовной) категории (Э. Фромм). В основу педагогического аспекта самовыражения положены идеи активизации «пик – опыта» (А. Маслоу), зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), в том числе и эстетического. Самовыражение возможно лишь при условии открытости личности будущему, которое рождает способность к самодетерминации (самопричинности), то есть выражение себя осуществляется самопроизвольно.

Самовыражение личности как самопроизвольный акт происходит лишь при условии свободного, естественного, гармоничного, то есть эстетического проявления человека. В педагогическом процессе это возможно при условии установки на эстетическое восприятие мира и самого себя. Самовыражение личности студента есть самодвижение от реального к потенциальному и наоборот. А значит, самовыражение является одним из фундаментальных понятий педагогики и основой эстетического образования и воспитания личности.

Учитывая идеи А.Н. Леонтьева, можно сделать вывод, что самовыражение, как и саморазвитие, происходит при следующих условиях: человек должен быть готов изменять то, что в состоянии; принять то, что не может изменить; научиться отличать одно от другого. Личность проходит три стадии самовыражения:

1) реальный и внутренний мир не расчленяется (способ самовыражения спонтанно-интуитивный – личность следует законам природы, но не знает социальных законов);

2) реальный мир богаче, чем внутренний (способ самовыражения доверительно – регламентированный – личность студента подчиняется социальным законам и старается следовать советам взрослых, которые управляют им;

3) внутренний мир богаче, чем реальный (способ самовыражения произвольно-творческий – личность самопроизвольно выражает разнообразный опыт, переживания в конкретных действиях. (129, с.304.).

Взаимодействие же личности с самой собой происходит на трех уровнях: обнаружения (эмоциональное переживание), фиксации (действие по сохранению), осмысления (вербализация, обсуждение происходящих процессов). В данном случае самовыражение личности может быть трех видов: действенное (соматическое), эмоциональное (чувственное) и интеллектуальное (когнитивное). При этом соматическая выразительность личности зависит от натренированности, чуткой активности тела, психическая (эмоциональная) – от экспрессии чувств, ментальная (вербальная) – от динамической организации выразительных знаков, характеризующих все отношения, в которые вступает личность. (129).

В развитии у студентов эстетического мышления, играют важную роль объективный (эстетическая среда) и субъективный (эстетические чувства) факторы. Эстетическое содержание среды выявляется благодаря средствам эстетической выразительности (цвета, звуки, ритм, динамика, время, пространство), которые являются «авторегуляторами», обслуживающими взаимодействие различных систем мира. Критериями проявления эстетического содержания являются экспрессия, мера, гармония. Все средства выразительности имеют энергетическую природу, действуют на личность на всех уровнях (соматическом, психическом, ментальном) и оказывают влияние на другие процессы в организме. (104).

Средства эстетической выразительности, воздействуя на личность, вызывают эмоциональные реакции, а при систематическом воздействии – чувства (Е.А. Бодина, Б.И. Додонов, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, А.Н. Лук). Ученые характеризуют эстетические эмоции как высший этап развития человеческой чувствительности. Эстетический уровень сопереживания всегда связан с гармонизацией внутреннего состояния, внешних проявлений, с обостренным чувством меры, которое уравновешивает психические процессы. По И. Канту, эстетическое чувство – это «эстетическое состояние» равновесия, гармонии, тяготеющее к дисгармонии и нарушению равновесия.

Эстетические чувства как качества личности генетически обусловлены, имеют глубинное содержание, иную природу, чем эстетические эмоции. Они более устойчивы, чем чувственные реакции и проявляются в действиях, поступках, мыслях. (54).

Включение человека, как утверждают многие психологи в деятельность – основной путь его развития, формирования в нем ценностных личностных качеств, в том числе эстетического мышления. Чтобы эффективно влиять на процессы эстетического развития, помимо возрастных и индивидуальных особенностей необходимо создать педагогические условия, способствующие формированию эстетического мышления.

Представляется важным рассмотреть в диссертационном исследовании дать определение «эстетическому мышлению». Определить его через такие центральные психолого-педагогические понятия; эстетическое, мышление, мировоззрение, сознание, деятельность, интеллект.

Наш подход к проблеме развития эстетического мышления осуществлен с позиций теории учебной деятельности, в которой разрабатываются принципы и формы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Чтобы показать возможность применения основных принципов теории учебной деятельности к формированию эстетического мышления необходимо выявить генетически – исходное отношение экспериментальной программы учебной дисциплины, при этом важно учитывать образно– символическую природу эстетического освоения мира.

Выступая одной из форм освоения мира по законам истины, добра и красоты, эстетическое мышление воплощается в эстетической деятельности, универсальной формой которой является творчество, а ядро составляет искусство. Так как искусство есть художественная форма общественного сознания, художественно – эстетическое освоение мира происходит посредством эстетической деятельности, продуктом которой является произведение искусства.

По мнению Ф.Ш. Терегулова, оценка личности, качества ее деятельности, высвечивающая специфику ее отношений с природой, другими людьми в процессе общественной деятельности мы называем культурой. Культура, представляя собой специфический и особый вид деятельности, выступает как предмет, средство и результат человеческой деятельности (. Терегулов Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. – Уфа, 1999. – 386 с.). Положение о том, что человек складывается как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина, А.Н.Ксенофонтова).

Деятельность, по определению А. Н. Леонтьева, – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. (129).

Деятельность (activity) – в любом виде практической или познавательной активности – целенаправленно преобразует действительность. Она включает цель, средства, результат и сам процесс. (Советский энциклопедический словарь. – 4-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 163 с).

Развитие эстетического мышления у студентов при обучении изобразительному искусству, осуществляется в процессе активизации эстетических чувств и на основе создания целостного образа мира. Изложим кратко педагогические аспекты данного процесса.

Развитие мышления, изменения структуры мыслительной деятельности в процессе обучения исследовались (С.Л.Выготским, В.В,Давыдовым, Рубинштейном, Д.Б.Элькониным).

Познание объективной действительности в жизни, в процессе обучения начинается с ощущений и восприятия и от них переходит к мышлению. (192, С.340). «Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его». (92,с.341).

Именно действие, как указывает Рубинштейн, это первичная форма существования мышления. Благодаря трудовой деятельности оно и зародилось, как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности. (192, с.341). По словам С.Л.Рубинштейна, мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Содержанием мышления является понятие. Понятие– это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Формой существования понятий является слово (192, с.341).

По утверждению психологов все мыслительные процессы протекают по законам ассоциативных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы.

Иван Петрович Павлов (1849-1936), характеризуя мышление, писал, – «Мышление – орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. «Мышление… ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация – это есть момент рождения мысли». Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.

Таким образом, мышление есть не что иное, как – ассоциация. В дальнейшем эти ассоциации растут и увеличиваются, а мышление приобретает всё более глубокий характер. (192, с.343). Отсюда следует, что мышление – это ассоциативная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками. (192, с.343).

В педагогике понятие мышление трактуется как, процесс познавательной деятельности человека, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т.д. Источник мышления – проблемная ситуация. (234).

Философия рассматривает мышление как – категорию, обозначающуюпроцессуальность функционирования сознания (познавательную деятельность) – традиционный предмет философствования, присутствующий в его структуре с момента возникновения философии как таковой. Как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т. п., связанный о решением тех или иных задач, высший продукт особым образом организованной материи – мозга.(222).

В психологии мышление это – процесс познания деятельности индивида, характеризующийся обобщённым отражением действительности.

Мышление является орудием в самосознании. Отправной точкой мыслительного процесса является личность. Ощущение собственного «Я» («Я мыслю», «Я существую»). Подобно уже указанным психическим процессам процесс мышления также можно ощущать, воспринимать, наблюдать его и произвольно управлять им. Целенаправленное наблюдение за своим мыслительным процессом может проходить по намеченному плану, например:

– оценивать его содержание;

– определить темп мышления (замедление и ускорение);

– определить направление и связанность;

– целенаправленно регулировать направление, содержание, темы мыслей; произвольно вызывать те или иные мысли или «устранять», отключаться от них.

«Мышление – это опосредованное уже достигнутыми знаниями отражение реальности». Как подчеркивает Кузин В.С. только с помощью мышления решается любая проблема. Там, где перед человеком возникает проблема, где он должен дать.

В понимании сущности процесса формирования мыслительных операций мы опираемся на деятельностный подход, предложенный А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном и разрабатываемый в настоящее время А. М. Новиковым и И. А. Зимней.

В психолого-педагогической литературе и на практике используются понятия «мыслительная деятельность», «мыслительное действие», «мыслительные операции», «умственные действия», «умственное развитие», «мышление», «развивающее обучение», и др.

В. В. Давыдов сводит мышление к умению действовать без наглядной опоры, «в уме». Л. В. Занков – к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий ,Н. А. Менчинская – к изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач. О. К. Тихомиров считает мышление, как и другие психические функции, результатом деятельности мозга. Физиологи. А. Н. Леонтьев определяет мышление как высшую степень познания, А. К. Маркова мышление определяла как познавательную деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта. Все выше перечисленные ученые сходятся во мнении, что мышление – продукт исторического развития общественной практики, особая форма человеческой деятельности. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Суть мышления – в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира. Специфичность мышления заключаются в том, что:

– мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

– лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

– мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

В психологии и педагогике принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

– наглядно-действенное;

– наглядно-образное;

– словесно-логическое;

– абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление – один из видов мышления характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. (203, С.460).

Наглядно-образноеемышление – вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражения реальности в образноконцептуальной форме.

Словесно-логическое мышлениее– один из видов мышления, протекающий на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Особенностью этого вида мышления является то, что задача здесь решается в словесной (вербальной) форме. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. (203,С.463).

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

1. По характеру различают мышление: теоретическое (выяснении сущности объекта как всеобщего закона его развития), практическое (познание законов и правил).

2. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное (опосредованное логикой рассуждений); интуитивное (непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира) (203,с.459).

3. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое). (40).

4. По средствам мышления различают вербальное (оперирующее отвлеченными знаковыми структурами) и наглядное мышление (на основе образов и представлений предметов).

5. По функциям различают мышление: критическое и творческое.

В процессе грамотно организованного образования ведет формирование органа интеллекта со специфическими этапами и механизмами восприятия, анализа, обработки, кодирования и фиксации информации, а не развитие обособленных психических процессов, таких как наблюдение, мышление, память, практическое действие, другие новообразования в сознании человека.

В психологии Поспелов, Поспелова отмечается, что каждому возрастному периоду соответствует определенный вид мышления: практическидейственное (до 3 дет); наглядно-образное (от 4 до 7 лет): словесно-логическое (школьный возраст). «Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявления, как момент различных фаз жизни человека. Разные дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития». (192,с.167).